17,06,15 исследование учителем собственной практики готов indd

24
моорганизация, рефлексивность, социальная контруктивность, диалогичность и 
субъектность педагога как сущностные характеристики педагога характеризуют 
уровень профессионально-личностного развития. 
Рефлексия учителя в процессе исследования им собственной практики на раз-
личных этапах профессионального пути связана с особыми переживаниями, сомне-
ниями, осознанием себя в профессии, умением педагога анализировать и адекватно 
оценивать собственную профессиональную деятельность, осмыслением и переос-
мыслением способа осуществления педагогической деятельности. В ходе исследо-
вания учителем собственной практики учитель пересматривает и совершенствует 
себя профессионально-личностном отношении, он сам инициирует процесс само-
совершенствования. Ярким примером, рефлексии в исследовании учителем своей 
практики является опыт Финляндии. Характерная особенность, характеризующая 
финский подход к профессиональному развитию учителей - это рефлексия в ка-
честве инструмента для получения знаний и понимания действий, а также взаи-
модействия в процессе преподавания-исследования-обучения. Основополагающей 
целью является воспитание рефлексивных высокопрофессиональных учителей – 
не профессиональных исследователей – способных понимать и действовать, а так-
же обосновывать свои действия, опираясь на исследовательские доказательства и 
мышление. На более прагматическом уровне, исследование заключает в себе ока-
зание содействия учителям в усвоении непредвзятого отношения к работе, научить 
их приводить педагогические причины для своих повседневных действий, предо-
ставлении возможности решить проблемы и конфликты, а также реконструировать 
соответствующие решения [36]. 
С позиции социо-конструктистского подхода к исследованию учителем собствен-
ной практики весьма актуальной является развитая в Великобритании практика исле-
дования учителями собственной практики –«модель совместного решения проблем», 
используемая в работе с наиболее сильными в профессиональном плане коллектива-
ми, имеющими высокую профессиональную мотивацию и готовность взять на себя 
ответственность за развитие школы [37, с. 29]. В рамках которой, осуществляется 
оказание консультативной помощи учеными и экспертами педагогическому коллек-
тиву школы самостоятельно проанализировать имеющиеся трудности и разработать 
авторский вариант их решения. Также в этом ракурсе большим потенциалом обладает 
моделирование и проектирование исследовательской деятельности посредством раз-
работки исследовательских проектов на базе школы, реализации коллаборативных 
исследований: исследование урока, исследование в действии, кейс-стади, исследова-
тельские гранты и т.д. В рамках социо-конструктивистсткого подхода примечателен 
опыт исследовательской модели повышения квалификации педагогических работни-
ков Соединенных Штатов Америки. Так, в рамках данной модели происходит повы-
шение квалификации в соответствии с интересами учителя, сборе данных, и внедре-

25
ние изменений … основанных на интерпретации собранных данных. Данная модель 
реализуется посредством неформальных классных исследований, портфолио, прак-
тики использования кейс-стади, исследование в действии, написание публикаций, 
написание школьных выпускных квалификационных работ/диссертации, участие в 
исследовательских группах, исследование разделов учебного плана/программы, ана-
лиз практики и эффективности [38, с.71].
На основе синтеза идей рефлексивно-синергетического и социо-конструктиви-
стского подходов, концепции профессионального развития педагога С.М.Годника, 
положений теории исследовательской культуры учителя, зарубежного опыта иссле-
дования учителем собственной практики и передового опыта Назарбаев Интеллек-
туальных школ нами предлагается концептуальная модель развития навыков иссле-
дования учителем собственной практики. 
В модели развития навыков исследования учителем собственной практики про-
демонстрированной на рисунке 4 в качестве компонентов процесса исследования 
учителем собственной практики выделяются: аксиологический компонент – цен-
ность, цель и мотивация исследования; когнитивный компонент – знание педаго-
гической теории, принципов, методов и средств исследования; деятельностно-тех-
нологический компонент - исследовательские умения и навыки: аналитические, 
проектировочные, консруктивные, прогностические, оценочно-рефлексивные;
личностно-творческий компонент – исследовательская творческая активность в 
процессе формирования индивидуального стиля педагогической деятельности; 
рефлексивно-синергетический компонент - педагогическая рефлексия, самооргани-
зация, самопроектирование, самопрогнозирование и лидерство учителя во взаимо-
действии с учителями и учащимися (индивидуальное и совместное исследование), 
нормативно-правовове сопровождение исследования учителя. Умения и навыки: 
осознанного повышения своего педагогического мастерства; анализировать, кри-
тически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты своей деятельности; вне-
дрять в свою работу рекомендации педагогической науки и передового опыта; реа-
лизовывать исследование в действии, исследование урока, самоанализ, самооценку, 
выбирать и обосновывать исследовательскую тему; подбирать соответствующую 
литературу, необходимую для осмысления темы исследования, и сопоставлять свой 
опыт с отраженным в литературе по данной проблеме; прогнозировать средства и 
методы исследования; определять и обосновывать объект, предмет, цель, гипотезу, 
задачи и этапы исследования; находить и применять соответствующие методики 
исследования; обобщать, описывать и литературно оформлять полученные резуль-
таты; интерпретировать и статистически обрабатывать, визуализировать результаты 
исследования, формулировать выводы и рекомендации по окончании исследования 
и на их основе принимать решения; рефлексировать по итогам исследовательской 
работы, публиковать и представлять результаты исследования собственной прак-

26
тики. Вышеобозначенные компоненты в целостном виде представляют механизм 
самосовершенствования учителя. Процессуальная сторона реализации данной мо-
дели выражается в том, что учитель выступает в качестве субъекта исследования 
собственной практики в процессе рефлексивно-синергетического субъектогене-
за. Процесс развития навыков исследования собственной практики претворяется 
в жизнь по следующей технологической цепочке, в соотвествии со структурными 
компонентами данного феномена: самопроектирование, и целеполагание предсто-
ящего действия; самоорганизация и субъект совершаемого действия; самореализа-
ция и субъект свершившегося действия; саморефлексия и самопрогнозирование, 
самоуправление качеством и лидерство учителя.
В профессионально-педагогической карьере учителя, развитие навыков иссле-
дования собственной практики как синергетическая система реализуется посред-
ством непрервыного и последовательного освоения и реализации четырех этапов 
профессионального развития: возникновение, становление, зрелость, преобразо-
вание; включающих шесть стадий профессионального развития: стажер, учитель, 
учитель-модератор, учитель-эксперт, учитель-исследователь, учитель-мастер. Ка-
ждая стадия профессионального развития учителя характеризуется такими фазами 
субъектно-синергетического развития учителя. 
Так, на стадии учитель-стажер, учитель выступает как объект профессиональ-
ных установок и профессиональной оптации. С процессуальной точки зрения начи-
нающий учитель осуществляет профессиональную подготовку, профессиональное 
самоопределение, готовность к самостоятельному труду. Учитель исследует взаи-
мосвязь педагогической теории и практики в процессе осуществления педагогиче-
ская рефлексии вхождения в профессиональную среду. 
На второй стадии – стадии учитель, учитель выступает как объект профессио-
нальных требований. На данной стадии происходит адаптация учителя и освоение 
новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной де-
ятельности, развития профессионально важных качеств. Учитель осознает профес-
сиональную миссию, ценности, требования, профессиональные знания. Рефлексия 
личностных качеств педагогом. Происходит исследование и самоанализ деятельно-
сти адаптивного периода по «заданным образцам» (установка на преодоление пред-
стоящих трудностей с опорой на сильные стороны личности педагога). Также на дан-
ной стадии реализуется исследование и педагогическая рефлексия опыта коллег. 
На третьей стадии – стадии учитель-модератор, учитель осуществляет дея-
тельность в рамках субъектно-функциональной фазы. Учитель выступает в каче-
стве субъекта профессиональных функций. На этой стадии у учителя формируется 
собственная профессиональная позиция, интегративные профессионально значи-
мые качества, индивидуальный стиль педагогической деятельности, осуществля-
ется квалифицированный труд. Учителем осознаются профессиональные функций 

27
(аналитическая, проектировочная, конструктивно-прогностическая, оценочно-реф-
лексивная, воспитательная и др.). Учитель-модератор реализует исследование сво-
ей практики и анализирует профессионально-личностные обретения, осмысливает 
педагогический опыт на основе овладения функциями педагогической рефлексии и 
самоуправления (ценностно-смысловой, самопознания, мотивационно-стимулиру-
ющий, конструктивной критики, сигнально-регулятивной, преобразования, колла-
боративного субъект-субъектного, диалогического общения и обучения). 
На следующей, четвертой стадии – стадии учитель-эксперт, учитель вступает в 
субъектно-синергетическую фазу, в рамках которой учитель функционирует в каче-
стве субъекта творческой педагогической деятельности. В рамках данной стадии 
учитель-эксперт осуществляет технологическое творчество на основе осмысления 
профессиональной позиции и методической изобретательности на основе школь-
ного лидерства, менторинга и коучинга. Активно исследует как совою практику, 
так и практику коллег, анализирует владение учителями технологиями обучения, 
воспитания и управления. Владеет опытом педагогической рефлексии. Постоянно 
проводит рефлексивный анализ эффективности применяемого педагогического ин-
струментария на основе современных тенденций образования и научных психоло-
го-педагогических достижений. Учитель-эксперт проводит рефлексию и обобще-
ние авторской педагогической системы/технологии/методики.
На пятой стадии – стадии учитель-исследователь, учитель является субъектом 
творческой рефлексивно-синергетической педагогической деятельности. С процес-
суальной точки зрения, учитель-исследователь активно исследует свою практику на 
основе педагогической рефлексии, самоорганизации, самопроектирования, само-
прогнозирования и лидерства учителя во взаимодействии с учителями и учащими-
ся. Учитель-исследователь характеризуется умением исследовать и обобщать опыт 
своей практической работы и опыт коллег. Отличительной чертой педагога являет-
ся развитый профессиональный менталитет, идентификация с профессиональным 
сообществом учителей, лидерство и руководство профессиональным сетевым обу-
чающимся сообществом. Также учитель-исследователь характеризуется профессио-
нальной мобильностью, корпоративностью, гибким стилем деятельности, высоко-
квалифицированной деятельностью на основе развитой методологической культуры.
И, наконец, шестая стадия – стадия учитель-мастер характеризуется тем, что 
учитель функционирует в фазе преобразования. Учитель выступает в качестве 
субъекта преобразования собственной деятельности на основе развитой методоло-
гической рефлексии и методологической культуры. На данной стадии профессио-
нального развития учитель-мастер исследует педагогическую деятельность с це-
лью преобразования педагогической действительности. Учителем осуществляется 
творческая профессиональная деятельность, которая характеризуется подвижными 
интегративными психологическими новообразованиями, реализуется самопро-

28
ектирование своей деятельности и карьеры, вершина (акме) профессионального 
развития. Осуществляется рефлексия современного категориально-понятийного 
аппарата педагогической науки и практики. Осмысливаются и переосмысливаются 
образовательные парадигмы, концепции, теории. Происходит анализ идей о систе-
мах, структурах, формах, методах средствах образовательного процесса, о дальней-
ших стратегиях науки и практики. Учителем-мастером осуществляется рефлексия 
на основе концептуальности профессионального мышления, направленная на мето-
дологическое осмысление педагогических инноваций в профессионально-исследо-
вательской деятельности. Учитель-мастер проводит научные семинары, конферен-
ции, мастер-классы с целью трансляции своего передового педагогического опыта.
На основе выделенных структурных компонентов, процессуальных характери-
стик, функций нами выделяются следующие критерии успешности развития навы-
ков исследования учителем своей практики: ценностно-когнитивный компонент;
деятельностно-синергетический компонент; оценочно-рефлексивный компонент. 
Ценностно-когнитивный компонент характеризуется уровнем развития осоз-
нанной потребности в исследовании своей практики на основе знаний о сущности 
теории, методов, средств педагогического исследования, развитой методологиче-
ской культуры. Сформированная иерархия ценностей, мотивов исследования соб-
ственной практики в соответствии со стадиями профессионального развития.
Деятельностно-синергетический компонент определяется уровнем сформи-
рованности навыков самоорганизации в качестве субъекта совершаемого и совер-
шенного действия. Развитие исследовательские умения и навыки: аналитические, 
проектировочные, конструктивные, прогностические, оценочно-рефлексивные. 
Сформированность исследовательской творческой активности в процессе форми-
рования индивидуального стиля педагогической деятельности. 
Оценочно-рефлексивный компонент характеризуется уровнем самооценки, са-
морефлексии и самопрогнозирования, самоуправления качеством и развитостью 
лидерства учителя. Степень развития педагогической рефлексии, самоорганизации, 
самопроектирования, самопрогнозирования и лидерства учителя во взаимодействии 
с учителями и учащимися (индивидуальное и совместное исследование), владение 
нормативно-правовым обеспечением исследования собственной практики учителем.
В результате моделирования нами предлагается концептуальная модель разви-
тия навыков исследования учителем своей практики, которая рассматривается нами 
в качестве возможного эффективного средства осознания, описания, оценки, кор-
рекции и преобразования педагогом собственной деятельности, осмысления про-
фессиональных проблем, а также могла бы служить научно-практическим инстру-
ментаием рефлексивно-синергетического анализа и исследования педагогического 
опыта и опыта коллег и объединения научного и педагогического творчества. Кон-
цептуальная модель отражает процесс целенаправленного и осознанного преобра-

29
зования педагогом себя в качестве субъекта исследования учителем собственной 
практики происходит посредством непрерывного прохождения стадии субъектоге-
неза и рефлексивно-синергетической самоорганизации от этапа к этапу професси-
ональной деятельности. Процессуально-динамический характермодели развития 
профессионально-педагогической рефлексии прослеживается в последовательной 
логике профессионального совершенства педагога и преемственности этапов по 
мере разрешения актуальных противоречий учителем: 
• между потребностью в развитии, самосовершенствовании и наличными 
возможностями для ее удовлетворения;
• между статусно-ролевым профессиональным поведением учителя и 
субъектной, рефлексивно-синергетической природой педагогической и 
исследовательской деятельности; между внешними требованиями к педагогу-
профессионалу и внутренними побуждениями учителя к исследованию 
собственной практики;
• между нормативно-декларативными предписаниями административных 
структур по повышению квалификации педагога и творческим рефлексивно-
синергетическим процессом самосовершенствования учителя посредством 
исследования собственной практики.

30

жүктеу/скачать 1,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: