Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал



жүктеу/скачать 5,84 Mb.
бет6/20
Дата05.11.2016
өлшемі5,84 Mb.
#906
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

Қолданылған әдебиеттер тізімі:

1.Қазақстан Республикасы Президентінің Қазақстан Халқына Жолдауы:

2.«Жаңа он жылдық –жаңа экономикалық өрлеу – Қазақстанның жаңа мүмкіндіктері» 18 ақпан, 2010

3.«Болашақтың іргесін бірге қалаймыз» – Астана, 29 қаңтар, 2011 жыл.

4.Қазақстан Республикасының конституциясы.

5.ҚР Заңы «Бюджет жүйесіне өзгертулер мен толықтырулар енгізу туралы», Егемен Қазақстан 2010ж. 13-ші наурыз № 45, 2 бет.

6.ҚР Заңы «2008 жылғы бюджеттің орындалуы туралы», Егемен Қазақстан 2009 ж. 10 қараша №87.
Аннотация. В этой статье события в последних годах основательно преображать экономику на рыночной основе, перерастает экономические отношения, задержки кризиса, для этого со стороны общество нуждаюшися помощи.

Annotation. In this article, developments in recent years fundamentally transform the economy to a market-based economic relationship grows, the delay of the crisis, for this part of society nuzhdayushisya assistance.

УДК: 796/799

Ш 37

Обучение физической культуре и спорту методами

теоретического моделирования
Н.А. Шевченко, А.Н. Шевченко

Таразский государственный педагогический институт, г. Тараз
В теории и практике научных исследований последних лет, в качестве метода научного познания, все чаще используется «старый» метод– моделирование(модель). Ряд авторов отмечает, что«внастоящее время нет той области знаний, которая не использовала бы методы моделирования» [3, 8и др.]. Данный метод стал одним из самых значимых и перспективных направлений в спортивной науке, его широкое распространение в педагогических исследованиях объясняется многообразием гносеологических функций: от описательной до объяснительной и предсказательной[3].

В процессе накопления теоретических знаний предложено довольно большое количество определений понятия«моделирование». Так, в педагогической науке термин«моделирование» рассматривается как«один из методов познания и преобразования мира, получивший особо широкое распространение с развитием науки, обусловившим создание новых типов моделей, раскрывающих новые функции самого метода» [4, с. 434]. Автор Е.В. Федотова определяет моделирование как«процесс исследования объекта познания на его моделях, который включает построение, конструирование моделей, их исследование, анализ полученных результатов и их перенос на подлинный объект изучения» [9, с. 188]. Н.Г. Озолин(2002) рассматривает моделирование как«важный фактор организации и планирования подготовки спортсмена, дающий возможность прогнозировать желаемыйуровень достижения, правильно ставить задачи, использовать наиболее эффективные средства тренировки и наглядно видеть путь к цели» [6, с. 781]. По мнению Л.П. Матвеева, моделирование является средством системного подхода и среди общенаучных форм и методов в теории физической культуры и спорта данный подход получил широкое применение. Ввиду того, что именно системныйподход создает наиболее благоприятные возможности для всестороннего исследования систем, отличающихся высокой динамичностью, сложностью, многофакторностью[4].

Необходимо отметить, что человек как объект живой природы является наиболее сложной системой. Для того чтобы уметь управлять столь сложным образованием, как живой организм, преждевсего, необходимо знание его самоорганизации. Моделирование предполагает предварительное глубокое и разностороннее исследование моделируемого объекта.

В научной литературе достаточно широко раскрыта гносеологическая сущность моделирования. В основе этого метода лежит единство законов природы и исторически сложившаяся познавательнаяспособность абстрагировать сходное в различных объектах, а также устанавливать их соответствие. Именно это позволяет исследовать объекты косвенным путем, то есть путем изучения других объектов, аналогичным им в некотором строго определенном отношении[4, с. 82].

Собственно, понятие моделирование используется как в широком, общепознавательном смысле, так и в узком, специальном. Различают, прежде всего, исследовательское моделирование(как один изисследовательских подходов), проектировочное моделирование(как способ проектирования объектов, процессов) и практико-технологическое моделирование(как способ системного упорядочениясозидательной деятельности в ее практическом воплощении). Вопросами исследовательского моделирования занимались В.И. Баландин, 1986; В.А. Веников, 1964; В.М. Глушков, 1963; А.А. Зиновьеви Н.И. Ревзин, 1960; П.П. Маслов, 1964; И.Е. Новик, 1963; А.И. Уемов, 1963; И.Т. Фролов, 1961; В.А. Штофф, 1963; и др. Данная проблематика была довольно широко рассмотрена в гносеологическом и методологическом аспектах еще в середине прошлого века. Например, академик В.М. Глушков, выявил две важные методологические особенности моделирования объектов и явлений природы в со-временных естественных науках. Первая состоит в информационном характере создаваемых моделей, вторая в их динамичности. Динамический характер современных естественнонаучных моделей означает, что моделируется не столько материальная структура объекта, сколько его поведение и функции в той или иной области явлений природы. В это же время разрабатывалась теория подобия, ставшая концептуальной основой моделирования[1].

Рассматривая процесс моделирования, нам необходимо отразить основные понятия: модель имодальные характеристики; и рассмотреть смысловое содержание их определения. Моделирование в целом включает в себя некоторые способы отображения действительности приизучении объективных закономерностей. Особенностью всех этих способов является то, что при моделировании для изучения объекта применяется вспомогательный искусственный или естественный«объект» (модель), имеющий некое объективное соответствие с изучаемым объектом(оригиналом), замещающий оригинал на некоторых этапах исследования и позволяющий в результате проведенногоисследования получить определенные сведения(информацию) об изучаемом объекте(оригинале) [1, с. 76]. Таким образом, под моделью подразумевается аналог, заместитель исследуемого объекта, система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе. Собственно слово«модель» образовано от латинского слова- мера. В специальной литературеимеется много определений термина«модель», однако наиболее часто встречается определение модели как мысленно представимой или материально реализованной системы, которая, отображая иливоспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую ин-формацию об этом объекте.

В сфере спортивных исследований моделирование определяется как процесс построения и уточнения характеристик и оптимизации процесса спортивной подготовки и участия в соревнованиях(В.Н. Платонов, 1997), а модель трактуется как«совокупность различных параметров, обуславливающих достижение определенного уровня спортивного мастерства и прогнозируемых результатов» (М.Я. Набатникова, 1982) [5].

По мнению Н.Г. Озолина, модель должна отображать«возможно большее число параметров общего состояния организма спортсмена и его специальной работоспособности, включала компонентытехники движений, физической, психологической подготовленности, физиологического и биохимического обеспечения» [6, с. 786]. Следовательно, можно сказать, что моделирование основано наподборе аналога, подобия[10]. Однако А.А. Зиновьев утверждает, модель«непременно должна отличаться от объекта, иначе она будет не моделью, а просто совпадет с самим объектом» [2, с.16]. Между тем, являясь промежуточным звеном между субъектом– исследователем и предметом исследования, модель должна иметь и сходства с реальным объектом изучения. Только наличие такой общности отношений между моделью и оригиналом позволяет исследователю, путем изучения самой модели, получить новые данные о предмете исследования. В философском смысле измерение свойствобъекта или явления– это метод отражения реальности. Согласно такому толкованию, любому измерению педагогического явления должно предшествовать глубокое и всестороннее его изучение[10, с. 12].

По особенностям содержания модели принято делить на: материальные и идеальные, или, чтоблизко по смыслу, на теоретические и практические. Есть и иные, более развернутые классификациимоделей, среди них выделяют: натуральные, физические, наглядно-образные, знаковые, математические, кибернетические, компьютерные и другие разновидности[7, с.281]. Отличительной особенностью материальных моделей является их независимость от деятельности людей. Идеальные же модели, напротив, существуют лишь в деятельности людей и функционируют по законам логики.

Следует отметить, что при решении задач теории и практики спорта функции моделей обширныи разнообразны(В.А. Друзь, 1976; С.В. Малиновский, 1976; Л.П. Матвеев, 2005; Р.Е. Мотылянская, 1979; В.Б. Шварц, С.В. Хрущев, 1984 и др.). Так, например, модели применяются в качестве заменителя объекта для получения новых сведений о самом объекте. Кроме того, модели используются для обобщения эмпирических знаний и постижения закономерных связей различных явлений в сфере спорта(О.Е. Пискун, А.В. Федотов, 1987; Г.И. Пара, 1996). При помощи моделей осуществляется оптимальный перенос экспериментальных научных работ в практическую сферу спорта. Это позволяет оценить степень практической реализации моделейна основе полученных теоретических знаний(М.Г. Бердус, 1988 и др.). «Вопрос о правомерности идостаточности, сделанных при построении модели допущений решается ее эмпирическим испытанием, обычно статистическим путем» [5, с. 67].

Терминологию и идеи системного подхода к отдельным вопросам тренировки в своих исследованиях в разное время использовали Ю.В. Верхошанский(1985), Л.П. Матвеев(1999), Н.Г Озолин(1970), В.Н. Платонов(1986) и др. Реализация этого подхода в науке о спорте привела к созданию«моделей спортсменов» различной квалификации и специализации. К настоящему времени, создавались и исследовались модели исторической и многолетней динамики спортивных результатов[4, 6], «моделей чемпионов» (модальных характеристик сильнейших спортсменов) и уровней подготовленности спортсменов различной квалификации [8], моделей фрагментов тренировочного процесса[7].

При моделировании необходимо учитывать взаимосвязь разрабатываемых и применяемых моделей с задачами контроля и управления, структурой учебно-тренировочного процесса [6].

Показатели(тесты), определяющие успешность спортивного совершенствования, являются модельными характеристиками. Особенностью модельных характеристик является их специфичность, которая выражается в зависимости состава данных характеристик от вида спортивной деятельности.

Кроме того, различают промежуточные и конечные модельные характеристики. Качественная сторона медальных характеристик отражает перечень наиболее специфичных характеристик для исследуемого вида спорта и их ранговую значимость для эффективности соревновательной деятельности. Количественная сторона содержит цифровые значения уровня основных качеств, свойств и способностей. Модельные характеристики составляют основу комплексного контроля в современном спорте.

Чем шире спектр уровней модели, исследуемой в процессе комплексного контроля и управления, темточнее получаемые оценки состояния, подготовленности спортсменов.

Уровень значимости каждой составляющей обусловлен преимущественной направленностьюподготовки, специфическими закономерностями тренировочного процесса и зависят от этапа спортивной подготовки [6].

Структура процесса моделирования состоит из2 этапов:

Предварительный этап:



  • выявление элементов системы и их взаимосвязей, иерархии;

  • определение количественных характеристик элементов модели, подбор оптимальных методовматематико-статистической обработки данных, выявление существенных и несущественных переменных;

  • расчет поведения всей системы в целом(по Б.Н. Шустину, 1995) [10, с. 189].

Основной этап:

  • постановки задач исследования;

  • выбора модели(с учетом задач исследования);

  • исследования модели;

  • проверки истинности полученных данных о моделированном объекте.

Моделирование в спортивной деятельности затруднено чрезвычайной сложностью целостныхобъектов(комплексных явлений, процессов, систем и подсистем), которые исследуются в общейтеории спорта, а также недостаточностью точной количественной информации об их параметрах, структурно-функциональных свойствах и взаимосвязях. Несмотря на это, по мнению Л.П. Матвеева(1999), моделирование дает положительные результаты[4, с. 60].

Необходимо отметить, что при применении метода моделирования в научных исследованиях современного подрастающего поколения необходимо учитывать следующие факторы:



  • состояние здоровья;

  • морфофункциональные характеристики;

  • половозрастные особенности;

  • соматический тип;

  • психологические характеристики;

  • особенности физкультурно-спортивной деятельности;

  • регион проживания и др.


Список литературы:

1.Веников, В. А. Некоторые методологические вопросы моделирования[Текст] /В. А. Веников// Вопросы философии. – 1964. – №11. – С. 73-84.

2.Зиновьев А. А. Логическая модель как средство научного исследования[Текст] / А. А. Зиновьев, Н. И. Ревзин// Вопросы философии. – 1960. – №1. – С. 82-90.

3.Маслов, П. П. Моделирование в социологических исследованиях[Текст] / П. П. Маслов// Вопросы философии. – 1964. – №5. – С. 65-75.

4.Матвеев, Л. П. Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов: учебное пособие[Текст] / Л. П. Матвеев. – Киев: Олiмпiйська лiтература, 1999. – 318 с.

5.Набатникова, М. Я. Основы управления подготовкой юных спортсменов[Текст] / М. Я. Набатникова, Г. А. Гончарова. – М: Физкультура и спорт, 1982. – 280 с.

6.Озолин, Н. Г. Настольная книга тренера: наука побеждать[Текст] / Н. Г. Озолин. – М. : ООО«Издательство Астрель» : ООО«Издательство АСТ», 2002. – 486 с.

7.Петриченко, Д. В. Моделирование в спорте [Текст]: методические рекомендации/ Д. В. Петриченко. – Минск: РВЦ, 1989. – 28 с.

8.Современный словарь по педагогике[Текст] / сост. Е. С. Рапацевич. – Мн. : Современное слово, 2001. – 928 с.

9.Федотова, Е. В. Основы управления многолетней подготовкой юных спортсменов в командных игрвых видах спорта[Текст] / Е. В. Федотова. – М.: Компания Спутник, 2001.



10.Шустин, Б. Н. Модельные характеристики соревновательной деятельности[Текст] / Б. Н. Шустин// Современная система спортивной подготовки. – М.: СААМ, 1995. – С. 50-73.
Аннотация. Айтылмыш мақаладағы құрылымдық мінездеменің және спортқа дайындық үдерісінің қатысуын анықтап, үдеріс жарыстарын ашық модельдеу.

Annotation. In this article modeling which is defined as process of construction and specification of characteristics and optimization of process of sports preparation and participation in competitions is opened.

ФИЛОЛОГИЯ

(ТІЛ ЖӘНЕ ӘДЕБИЕТ):

ҚАЗАҚ, ОРЫС, ШЕТ ТІЛДЕРІ

УДК 37.4

В11

AN APPROACH TO TEACHING ORGANIZATIONAL SKILLS TO ADULTS
T.E. Bozhbanova

Kazakh-American University, Almaty city.
In English language teaching, it is not unusual to come across a student who seems to lack certain basic organizational skills. However, many of our language teaching tech­niques and materials require students to rely heavily on these skills. The use of textbooks and handouts, the assign­ing of tasks and homework, and the planning of a syllabus or curriculum all presuppose competent organiza­tional skills in our students. Teaching students who lack these skills can be a frustrating experience for teachers and students alike because, without basic organizational skills, students cannot seem to learn—that is, to absorb, retain, and use—the information the teacher is trying to teach. When the teacher has to spend extra time on les­sons and repeat information in order to help such students, the pace of the class slows, creating a situation that is not conducive to successful language learning. This article presents a ratio­nale and approach for incorporating organizational skills development into the mainstream curriculum to help all students and especially to help those students with weak organizational skills, without setting them apart from the rest of the class. While students need much more than organizational skills to learn a language, mastery of this set of skills can foster student suc­cess in the language learning classroom.

Why teach organizational skills?

Have you ever asked students to take out a handout from a previous lesson and watched and waited while a student dug through a backpack filled with loose papers trying to find the one in question? Have you ever carefully built lesson plans based on activities covered earlier in the semes­ter and had students view each assign­ment in isolation? Have you ever had a student tell you he ran out of time and could not finish his test? Teach­ing the organizational skills of paper management and time budgeting can reduce these problems by helping students locate papers easily, see the connections between different topics and assignments covered in the class, and use their in-class and out-of-class time more efficiently.

While classroom instructors would dis­agree that good organizational skills are essen­tial to academic success, there is less agreement about how students can acquire these skills. Perhaps the most common assumption is that students arrive in the classroom with these skills already established. In many cases, this is true. The students may have been taught these skills earlier in their educational careers and have successfully learned them, they may have inferred these skills on their own, or they may have learned similar skills in other walks of life and have been able to transfer them to the academic setting. However, many students do not possess organizational skills because they have never been taught the skills, they did not successfully learn them when they were taught, or they were unable to infer them. Joan Sedita, a teacher trainer and literacy specialist, reminds us that there are some students who "need direct, systematic instruction to develop these skills". Moreover, organizational skills that students have mas­tered at lower rungs of the educational ladder may fail them in a more demanding program with more complex assignments, a larger number of papers to juggle, and more com­plicated daily schedules than they have faced before. Weak organizational skills can become especially problematic if a student enters an institution of higher education.

Organizational skills or language skills?

Needless to say, it is understandable that reading and writing teachers might feel it is their responsibility to teach reading and writ­ing, grammar teachers might feel obliged to teach grammar, and conversation instructors might believe it is their job to teach conver­sation skills. They may be reticent to take time out from what they perceive as the real subjects of instruction to focus on organiza­tional skills. However, the degree of a teacher's success in these teaching endeavors depends on a student's ability to organize. Teaching organizational skills and teaching language skills do not constitute an either-or choice. On the contrary, spending time teaching organizational skills "eventually saves time by facilitating the learning of content material and creating more effective techniques for test preparation" (Sedita 2006).

Cultural preparation

There are further grounds for teaching organizational skills. Most English as a for­eign language (EFL) programs recognize that language goes hand-in-hand with culture, and they willingly accept the challenge to teach their students knowledge about the culture along with knowledge about the language. Since many EFL students may one day come to an American or western-style academic institution or may one day work for a multinational company, teaching orga­nizational skills is an ideal instructional strat­egy to promote cultural adjustment. Some of these students may come from cultures that are more collectivistic than individualistic, that focus more on indirect than direct com­munication, and that give oral skills primacy over literacy (reading and writing skills). If the students are going to attend an institu­tion of higher education or look for a job in a western-style company, they should be prepared to handle large quantities of paper. In cultures with an emphasis on reading and writing, or literacy, people are held account­able for information they have received in written form. For example, professors at uni­versities in the United States might include test dates on the syllabus handed out at the beginning of the semester but not refer to those dates orally in class. If printed informa­tion is given to the students, the students are responsible for knowing that information. As Robert Kaplan, professor emeritus at the University of Southern California, explains, "we have come to believe that the written" language "is inherently (or can be made to be) more accurate than the spoken variety" (Kaplan 1986, 18).

At a most basic level, this means that students may be unfamiliar with having to sort through the copious amounts of printed material that abound in heavily literate cul­tures. As Marianne Teras, a researcher at the University of Helsinki, explains in discussing immigrants' experiences in Finland, the great prevalence of paper "causes concern among immigrant students from countries where it is a scarce resource and thus uncommon in schools, or where learning practices involve textbooks and notebooks, not papers as such. Thereby, questions arise concerning how to read papers, how to write them, how to take care of them, and how to organize them" (Teras 2007, 142). Even those of us acculturated into heavily literate societies struggle at times to organize and prioritize the reams of papers that surround us daily. For those who have not needed to learn and hone skills for such tasks, managing papers can by itself become an overwhelming and confusing chore.



Presenting vs. teaching

Teaching organizational skills is an active and on-going exercise. As with teaching any skill, it includes (1) explaining the purpose of the skill (e.g., explaining what mastery of the skill will do for a student), (2) presenting the steps involved in the skill, (3) giving students ample opportunities to practice the skill, (4) creating and using multiple opportuni­ties for reinforcing the skill, (5) periodically assessing the degree of mastery of the skill, and (6) following up with skill maintenance activities.

At this point, one devilishly persistent argument crops up. The teacher thinks: "Okay, I understand that some students might not have organizational skills, and I understand how useful they can be. I don't mind presenting some organizational skills during class time, but teaching organizational skills by applying the above six components is something else. First of all, I don't want to take too much class time to do it, and sec­ondly, these students are adults—if I present the concept, they should be able to imple­ment it on their own."

This is when we remind ourselves what it means to teach a content subject as opposed to a skill subject. Let us examine a basketball analogy. You can hand a student a book with all of the rules of the game. You can even have that student watch hours of basketball on television or at the gym. However, even if the student dutifully learns the rules and studies the game, there is little chance that he or she will play the game successfully the first time he or she steps onto the court. Perform­ing a skill is as much about application of rules, movements, and patterns as it is about memorizing them. Moving the analogy closer to home, we must also teach skills when we teach language. Only a poor teacher believes that providing grammar rules fulfills his or her obligation to students. Teachers know that students must see many examples, must be given many opportunities for practice, and must be caught making mistakes before they can approach mastery of the rules. It is the same with teaching organizational skills. Tell­ing students to organize their class papers and explaining the importance of this may work as a reminder for those students who already have sound organizational skills, but chances are it will have a negligible effect on students with weak organizational skills. Telling is not the same as teaching, and hearing is not the equivalent of learning.

Effective teaching of organizational skills

A common approach to helping students whose needs might be labeled by some as "out of the mainstream" is the accommodation approach often used in adult education as a way to meet the guidelines of the Americans with Disabilities Act of 1990, which gives equal access to postsecondary education to qualifying students with disabilities. With this approach, students identify themselves to their instructor and provide documentation of their disability to professionals on campus who then, along with the student, determine what accommodations the students need. These accommodations are presented to the instructor, who must then either incorporate these accommodations into the curriculum or provide them separately to the individual student.

Of course, I am not suggesting that our students have any disabilities. My point is that instructors, when faced with students who are making insufficient progress, often try to implement stopgap measures to rem­edy the situation in much the same way that an instructor, when faced with a list of accommodations, must scramble to fulfill these accommodations. This approach is tenable, to a certain extent, when an instruc­tor is dealing with a single student. Even so, such an approach singles out that student, which can put him or her under a certain amount of stress. In a situation when mul­tiple students need special accommodations, the result can be a haphazard curriculum that has lost its vision and continuity. Instead, it is a "putting out fires" approach to classroom instruction.

Now, let's turn to the field of architecture. This sounds a bit strange, but we will go there via the field of adult education. Over the past decade, the field of adult education has taken the principle of universal design (UD) from the field of architecture and has created a new paradigm for education. UD is based on the principle that diversity in the human population is the norm. Rather than letting diversity catch us off-guard, we should plan for it. Scott, McGuire, and Shaw (2003), pioneers in the application of UD to instruction, explain that when environ­ments are designed with maximum acces­sibility for everyone involved, few, if any, need special accommodations. This is true for both the design of physical environments and the design of learning environments. Whereas adapting to diverse instructional circumstances on an after-the-fact basis can be difficult and time-consuming, planning for diversity from the start has the potential to increase the effectiveness of instruction (Scott, McGuire, and Shaw 2003). In other words, building basic organizational skills into our curriculum from the start can result in a more cohesive, sequential curriculum for all students.

Teaching organizational skills

To successfully teach organizational skills to your students, you must ensure that they have the necessary supplies, you must prepare materials, and you must train the students in the skills of verbalization and classification. Of course, there will be great variation in the supplies and materials that are available in different parts of the world. Remember, it is the system that is important, not the specific supplies. Use what is at hand, and do not be afraid to improvise!

Recommended supplies

At the beginning of the semester, require students to have the following supplies:

Notebook paper and a zipper pouch for pens and pencils.

A daily planner or calendar. This item will help students manage their time and schedules, which is essential to getting organized. A planner can be as simple as a piece of paper with dates written on every other line.

A three-ring binder, an accordion file, or a box. The three-ring binder is for in- class materials and will hold all of the papers that come back and forth from home to class. If a binder is not avail­ able, try an accordion file or even a box that is the appropriate size to lay papers in while leaving enough room to allow a hand to reach around the papers to lift them out.

A second three-ring binder, accordion file, or box. This second binder, file, or box is for all of the papers that students no longer need to bring to class, and it remains at home to lighten the load the students carry to class every day.

Dividers with tabs. The dividers can be regular pieces of paper, card stock, or cardboard; sticky notes or folded over pieces of tape make useful tabs. If you are using a box and the sections are stacked on top of each other, it works best to have a thicker divider, like card­ board, between the sections so students can find materials easily.

Later in the semester, if students are using a three-ring binder, they should also be required to purchase a three-hole punch to keep at home and a smaller hole-punch that they can bring to school. This serves a two-fold purpose. First of all, it shifts a bit of the responsibility onto the students, which, of course, is an essential step in helping them to develop organizational skills. Secondly, it gives them the tools for applying the organizational principles they are learning to other parts of their lives. For example, adult learners may be receiving papers from their children's school. These papers will not necessarily arrive already hole punched; by having a hole punch on hand, the students can create other binders for these and other important papers.

Materials preparation

Prepare materials for the class as indicated below.

• Color code papers. Find a system that makes sense for your class. For exam­ple, you could color-code according to sections of the textbook by using blue papers for handouts related to the first unit, yellow paper for the second unit, and green paper for the third. Alternatively, you could color-code according to topic: all quizzes on pink, all verb exercises on cream, all noun exercises on lavender. If it is not feasible for you to print on colored paper, have students color the edges of handouts with mark­ers in the designated colors.



  • Hole punch handouts. If you are asking students to keep their papers in a binder, make sure that all of the handouts that you distribute in class have been three-hole punched. This means that the students can immediately insert the papers into their binders.

  • Provide descriptive headings. Make sure that all handouts contain a clear and descriptive heading at the top. That will help students decide where to file the papers.


References:

1.Gattis, K. W. 1998. Importance of student verbal­ization. Science Junction. Raleigh, NC: North Carolina State University, www.ncsu.edu/sci-encej unction/route/professional/verbal.html.

2.Kaplan, R. B. 1986. Culture and the written lan­guage. In Culture bound: Bridging the cultural gap in language teaching, ed. J. M. Valdes, 8-19. Cambridge: Cambridge University Press.

3.McShane, S. 2005. Applying research in read­ing instruction for adults: First steps for teach­ers. Washington, DC: National Institute for Literacy, www.nifl.gov/partnershipforreading/ publications/appb/ingresearch.pdf.



4.Scott, S.S., J.M.McGuire, and S.F.Shaw. 2003. Universal design for instruction: A new paradigm for adult instruction in postsecondary education. Remedial and Special Education 24 (6): 369-79.

5.Sedita, J.1999. Helping your child with organization and study skills. LD Online. www.ldonline.org/article/5884.

6.Teras, M.2007. Intercultural learning and hybridity in the culture laboratory. Helsinki, Finland: Helsinki University Press.
Аннотация. Берілген мақалада барлық студенттерге, әсіресе оқу үрдісінен үзбей ұйымдастыру біліктілігі төмен студенттерге көмектесу үшін негізгі оқу бағдарламасына ұйымдастыру біліктілігін енгізу негіздемесін қарастырады.

Аннотация. Данная статья представляет собой обоснование для включения организационных навыков в основную учебную программу, чтобы помочь всем студентам и в особенности студентам, со слабыми организационными навыками, без отрыва последних от учебного процесса. Овладение этими навыками может способствовать успешному изучения языка в классе студентом.

ӘОЖ 821.512.122:82-14

«Аққулар ұйықтағанда» поэмасының сюжеттік ерекшеліктері
Ж.А. Аман, Р. Садықбеков

Жамбыл гуманитарлық-техникалық университеті, Тараз қ.

Адамдардың өзара қарым-қатынасы, байланысы, қайшылықтары, жек көру, жақсы көру, әр характердің, типтің жасалу тарихы сияқты сюжетті поэмаға қойылатын негізгі шарттар М.Мақатаевтың «Аққулар ұйықтағанда» поэмасында да бар. Поэма сюжетін шағын оқиға, бір ғана детальдың маңында өрбітіп, ақын кейіпкер характері, қимылы, әрекетін суреттей отырып адамзат ұғымы мен оның өмірдегі орны жайында терең философиялық түйіндер жасайды.

Поэмаға заңғар таулар арасындағы киелі құс аққулар мекен еткен қасиетті көл «Жетімкөл» басында болған трагедия арқау болған. «Аққулар ұйықтағанда» поэмасындағы автордың айтайын деп отырғаны аққуды ату арқылы оның киесіне жолығу емес, керісінше өз перзенті үшін жан ұшыру, санаға әбден сіңген қасиетті ұғымға да қарсы шығу. Өкініш пен үміттің, қайғы мен дерттің арасындағы ана жүрегінің қарс айрылуы, нағыз психологиялық жан күйзелісін берудегі деталь.

Тау басында орнаған, «таста тұнған жаңбырдың тамшысындай» мөлдір, кеседей көл жалғыздықтан жабығып, жәудіреп жатыр. Оның аты – «Жетімкөл». Аңсаған әні – ақ қанатты аққуларынан, аяулы аруларынан айрылған айдын бетінде бұл күнде «болған өмір ұқсайды болмағанға». Көркем көл көк шырша көктей ескен көгілдір таудың көз жанарындай мұңдана мөлдірейді.

М.Мақатаевтың «Аққулар ұйықтағанда» атты поэмасы осындай сырлы суреттен басталады. Поэманы оқи бастағаннан – ақ көз алдына ақ төсінде аққу аялап, әсемдікті әлдилеп жатқан көл келеді. Сондай сәттегі көл суреті былайша бейнелейді:

Қанатынан аққудың балапандап,

Ән ұшатын сымпылдап таң атарда.

Сүйінші бер дегендей бір толықсып,

Сыбырлайтын – «Жетімкөл» Алатауға.

Тына қалып бұлбұл да жаңа – талда,

Қарайтұғын айдынға, ақ отауға.

Қаймағы бұзылмаған сұлу сурет! Кестелі тіл, образбен ойлау, теңеумен сөйлеу, сылдырап келген келісім әдемі әсер береді. Ақынның тілі айшықты, бедерлі, ойы анық, бояуы қанық. Көзге сыйғанымен сөзге сыймайтын көркем көріністі жеріне жеткізе шебер берген. Құдіретті қалам туғызған Жетімкөл жанардың жауын алып, жасанып, сұлулығына сұқтандырады. Мұнда ақынның ару аққуға ғана емес, ата дәстүріне, сұлулыққа деген сүйіспеншілігі жатыр. Азаматтың табиғат алдындағы перзенттік парызға деген бірегей көзқарасы жатыр.

Жар дегенде жалғызының жаны қыл ұшында жатқан ана сәбиін сақтап қалу үшін жанталасуда.

«Бала жатыр төсекте күйіп – жанып,

Баласының ана отыр күйін бағып».

Осындай шарасыз шақта, азалы анаға тәуіп келіп: «Аққумен баланы аластаңдар» деп кетеді. Дәрменсіз ана екі оттың ортасында қалады. Ақын кейіпкер жанын жегідей жеген шарасыз сәтті, психологиялық тебіреністі ширықтыра суреттеген. Бірақ сұлулыққа, қасиетті қастерлеуге деген сезімді аналық сезім жеңеді де, ақырында амалсыз, абайсыз аққуға оқ атып алады. «Жетім» аққуынан, ана баласынан айырылады. Поэмадағы оқиғаның ұзын – ырғасы осы. Көш –құлаш баяндау жоқ. Поэманың бас жағында:

Ұрпақтан ұрпақ алып жалықпастан,

Сондай бір дәстүр бар-ды қалыптасқан.

Заманнан заман өткен, жаңарған жұрт,

Аққуын айдын –көлдің налытпастан.

Дәстүрін аттамаған, анық басқан.

Сондай бір дәстүр бар-ды жарық шашқан.

Бір ұрпақ, бір ұрпаққа алып қашқан, - дейді.

Аққуды атпау –атадан балаға жалғасып, жеткен жақсы жоралғы, жарасымды дәстүр ғана емес, адамгершілік асыл қасиет заңы, сұлулықты сүйе білудің, бағалай білудің үздік үлгісі. Аққуға оқ ату- күллі қасиетке оқ ату. Халық түсінігінде аққу – қасиетті құс, киелі ұғым. Сондықтан оған суық қару оқтамаған, оқтатпаған. Әңгіме әлдеқандай ырымда емес, ұнасымды ұғымда. Қасиетті қастерлеп, сұлулықты сақтай білуде. Табиғаттың тұнып тұрған сырлы суретін сүттей ұйыған күйінде қорғап қалуда. Біздіңше, поэмада автордың айтқысы келген екі бірдей сабақтас идея бар. Оның бірі – қасиетке оқ атпау, тәтті тыныштық шырқын бұзбау, яғни адамгершілік пен ізгілікті дәріптеп, уағыздау болса, екіншісі –қоршаған ортаны қорғау, табиғатқа жанашыр, қамқор болу. Түйіп айтқанда, сұлулықты сүю, сақтау қасиеті. Автордың айтар ойы, көздеген нысанасы, алтын арқау идеясы – осы.

Поэмада осы идеялық мақсатты автор әке мен ананың ішкі психологиялық қақтығысы, жан күйзелісі арқылы берген. Ауру меңдеген нәресте. Жан шырқырап аласұрған ана. Тәуіп шалдың айтқанын орындамаса, сәбиін ажалдан арашалап қалар басқа амалы таусылған. Бар үмітін соңғы шарадан күтіп, бұл қияметті орындауды зайыбына жүктейді. Әке халі де мүшкіл. Бала дерті қанша қинағанымен, киелі құс аққуға да қол көтергісі келмейді. Әке мен ана диалогы берілетін шумақтарда әке бейнесі ішкі болмыс–бітімімен айқын көрінеді. Қарапайым адамға тән жан тазалығын, қатыгездікке жаны ауыратын ізгі сезімі байқалады. Бала үшін ана жаны отқа түсуге де дайын. Сондықтан киені де, қасиетті де перзент жолына құрбан еткен ол:

Жалғыз ұлдан артық па, жалған бәрі!

Балам өлсе бақыттың керегі не?

Топан су басып жетсін қалғандарын,

Перзент сұрап ,несіне армандадың?

Құрысын онсыз сенің жалған бағың?!

Мылтықты әкел!

Атты ертте!

Жалған бәрі! - деп, жүрегін сыздатқан ауыр сезімінің жетігімен атқа қонады.

Көл жағасына келген ана табиғаттың, табиғат еркесі аққулардың ғажайып сұлулығына елтіп, бір сәтке басқа дүниені ұмытып дағдарып қалады. Аққулар мекен еткен табиғаттың осы бір өңірінің сұлу көрнісін толғаған ақын ана тебіренісімен астастыра әсерлі жырлайды.

Асқар белден күн нұры шашырады,

Шашырап ол да көлге бас ұрады.

Құс аппақ, айдын әппақ, нұр да әппақ,

Әппақ нұр – әппақ нұрға қосылады.

Көл-көкке

Көл –көлге кеп асылады,

Ұйқысы аққулардың ашылады.

Сұлулыққа сұқтанып, қашып әлі,

Ана –жүрек солқ етіп басылады.

Сұлулық әлеміне оқ атуға ананың дәті бармайды. Бірақ ажал ауызында жатқан үйіндегі жалғыз ұлы есіне түскенде ана-көңіл көз алдындағы кілең әппақ түске бөленген көрікті әлем лайлағалы отырған ана өзіне –өзі атарға оғы жоқтай:

Сірә сорлы жоқ шығар менен өткен,

Құлынымның қасынан неге кеткем?!

Ошақ қасы, от басы, көрмеппін ғой ,

Дүние сен осындай керемет пе ең?! - деп іштей тебіренеді. Осында әрі –сәрі күйде, екі ұдай сезімде отырған ана-көңіл қолындағы мылтықтың қалай атылғанын да білмей қалады. Көл маңындағы сүттей ұйыған әдемі тымық тірлік оқыс шыққан мылтық даусынан астан-кестеңі шығады. Биікте, аспан астында айдын көлдей мекенін қия алмай аққаулар шарқ ұрады. Көл бетінде тыпыршып жаралы аққу жүр ұша алмай. Тағы бірі айдын көлдің толқынында мамығын қан жауып жайрап жатыр. Осы көрністің жалғыз куәсі бейшара ана :

....Қасиетке оқ атып, жойған пақыр,

Қалай алып кетерін біле алмастан,

Сүле-сола, жағада ойлауда тұр.

«Жетімкөл» маңында аққулардың тау-таспен жаңғырған әні ғана қалды. Бәрін тәрк еткен киелі құстар шың-құздарды асып басқа бағытқа бет түзеді. Айдын көлден ән кетті, қасиет кетті. Тұлдыр көл – «Жетімкөл» атанды.

Поэманы бастан-аяқ оқып отырғанда, оған өзек болған оқиға өз көзіңмен көріп отырғандай әсер етеді. Кейіпкер характері, сюжет, конфликт бәрі де шебер жасалған. Әл үстіндегі бала, бала үшін отқа түсердей өзін –өзі қасіретке душар еткен ана бейнесі, екі оттың арасында қалғандай шарасыз әке халі, тәуіп шалдың жымысқы ниеті әдемі нақыш тапқан. Бұндай тұлғалы образдар жасауда ақын көп сөзділікке бармайды. Кейде көзге көрінер –көрінбес болымсыз іс-әркеттері арқылы, кейде кейіпкердің ішкі сезім-күйі, толғанысы арқылы-ақ ұтып жатады. Бұл нағыз ақынға тән шеберлік болса керек.

Поэма соңында көл басындағы мылтық даусы мен ию-қию шуды естіп келген жылқышы қарт пен сергелдең күйде тұрған мұңлық-ана арасындағы өкініш пен наразылық, ананың өлі нәрестесін көргендегі қан жұтқан қасіреті баяндалады. Жылқышы қарттың бейнесін жасауда да ақын үлкен шеберлік көрсеткен. Жылқышы қарттың бойындағы нұр шашқан ізгі сезімді, үлкен адамгершілікті ақын оның жан-дүниесінің ішкі тебіренісін суреттеу арқылы аңғартады.

Үн –түнсіз егіліп тұрған бейшара ана қарт үні құлағын ұрғанда ғана барып, қолындағы мылтығын құшақтап кеп «Жетімкөлге» лақтырады. Көзінен жас, көңілінен зар төгіп, болған жайды баяндайды. Мұңлық ананың бейшара халін көргенде ашу шақырып келген қарт көңілінде өкінішке толы аяныш сезімі пайда болғанын ақын әсерлі баяндайды.Атына қайта қонған ана әлденеден жүрегі тітіркеніп, мең-зең күйде үйіне қайта келе жатыр. Қуаныш та, қайғы да, бала да, жар да көңілінен ұмыт болған. Тек «Жетімкөл» жағасындағы сұмдық оқиға жүрегін шайлықтырып келеді. Ғазиз ана аттан түсіп үйге енгенде оны ең ауыр қайғы, жалғыз ұлының өлігі күтіп тұр еді. Қаралы көңіл бұл қасиетті аққу құстың киесінен деп сезінеді. Көз алдында сұлық жатқан сәбиін өзі өлтіргендей, бүкіл жан –дүниесінде қасірет дауылы буырқанып аласұрады. Ақын ананың азалы үнін құлаққа жеткізгендей болады.

Мына жатқан «Жетімкөл» мына аққуды,

Өз қолыммен өлтірдім, аттым жаңа....

Жоқ!


Мен емес ....

Мен атпадым....

Кеше гөр , кешіре гөр, жаратқаным?!»

Ғазиз ана, ербеңдеп екі қолы,

Жиылған жұртқа қарап алақтады.

Қасиетінен ада болған «Жетімкөл» Бірі өлі, бірі жаралы қос аққу. Демі үзілген нәресте. Осы бір қаралы көріністер ана жүрегінен қан ағызып, есінен тандырады.Осындай ауыр трагедиямен аяқталатын поэмада автор сюжет құру шеберлігін танытқан.


Пайдаланылған әдебиеттер:

1.М.Мақатаев «Аққулар ұйықтағанда».- Алматы, 2002ж.

2.Әділов Х. Қан мен тер. // Социалистік Қазақстан, 1 ақпан, 2001 ж.

3.Ысқақұлы Д. Әдебиет айдынында. - Алматы, Жазушы, 1996 ж.

4. Кәкішев Т. Қазақ әдебиеті сынының тарихы. – Алматы , Жазушы, 1994 ж

5.Қирабаев С. Әдебиет және дәуір талабы. – Алматы , Жалын, 1976 ж.


Аннотация. В статье дается сведение об идее и теме поэмы «Когда спят лебеди». Также рассмотривается система художественных образов, анализируется поэтический язык поэмы. Используя источники о творчестве Мукагали, автор расширяет знания об идее и теме, художественном образе и поэтическом языке, также раскрывает содержание поэмы.

Annotation. In this article the idea and theme of the poem " When swans sleep" are given. The system of artistic characters is observed, poetic diction of the poem is analyzed. The author expands the knowledge of an idea and topic of the work using sources about Mukagali's creativity, an artistic characters and poetic diction open content of the poem.

ӘОЖ 81,42:81,367:811.572,122
ТІЛ МЕН СӨЙЛЕУ БІРЛІКТЕРІНІҢ ПАРАДИГМА – СИНТАГМАЛЫҚ ПОЗИЦИЯЛАРЫНЫҢ ТАНЫМДЫҚ ЖӘНЕ ФУНКЦИОНАЛДЫҚ СЕМАНТИКАСЫ
А.Ә. Байтелиев

Тараз мемлекеттік педагогикалық институтыы, Тараз қ.
Тiлдiң әлеуметтiк мәнi мен тіл бірліктерінің функционалдық семантикасын анықтау қазiргi тiл бiлiмi үшiн өте маңызды мәселе. Бұл мәселе әртүрлi жақтан, әртүрлi ғылыми ұғымдар тұрғысынан қарастырылады. Ф. де Соссюрдiң “Жалпы лингвистика курсы” атты еңбегiнiң жарық көрген кезiнен берi тiлдiңқоєамдықжәне функционалдық мәнi туралы мәселе тiл мен сөйлеудiң арақатысы мен айырмашылығы мәселелерiне байланыстырылады. Сол кезеңнен бергi уақытта осы мәселе төңiрегiнде айтылған пiкiрлер арасындағы алшақтықтар кездеседі. Оларды бірнеше негiзгi топқа бөлуге болады:

1) тiл мен сөйлеу, бiр-бiрiнен мәндi белгiлерiнiң жиынтығымен ажыратылатын әрқайсысы өз алдына дербес обьектi ретiнде қарама-қарсы қойылады және осыған байланысты екi ғылыми дербес пән - тiл лингвистикасы мен сөйлеу лингвистикасы - бiр-бiрiнен ажыратылады;

2) лингвистика обьектiсiнiң екi жақтылығы құпталады, яғни айырмашылықтарына қарамастан, тiл мен сөйлеу екеуi бiрге лингвистиканың обьектiсi болып табылады;

3) тiл мен сөйлеудi бiр-бiрiнен ажыратып тастауға ешқандай негiз жоқ т.б. Тілде де, сөйлеуде де функциялдық бірліктердің дағдылы семантикасы да, коннотациялық семантикасы да тілдік бірліктедің белгілі бір қоғамдық әлеуметтік сөйлеу практикасында қолданылуымен байланысты.

Тіл – әлеуметтік құбылыс және тілдің әртүрлі функцияларға бөлінуі тілдің қоғамдық саласының әртүрлілігіне байланысты болады. Бірліктердің функциялары адам іс әрекетінің нақты ұлттық қоғамда белгілі бір тарихи қалыптасқан, әлеуметтік-қатыстық түрлері арасында қалыптасып, қолданысқа ие болады. Функционалдық жүйеде тілдік қоданыстардың шынайы сипаты көрінеді. Сондықтан да тілдің қолданыстағы семантикасы қоғамдық функциясы мен коммуникативтік қолданысында шешіледі.

Ф.де Соссюрдiң концепциясы бойынша, тiл мен сөйлеу төмендегiдей айырым белгiлерiмен ажыратылатын “мүлдем екi түрлi нәрсе”:

1) Тiл (langue) - әрбiр жеке адамның миында орналасқан таза психикалық құбылыс. Ф.де Соссюр сөйлеудi (parole) психофизикалық құбылыс ретiнде қарастырады [1, 52, 57];

2) Тiлдiк тұлғалардың сапалық анықтамасы олардың iшкi жүйелiк қатынастарынан туындайтын құбылыс болғандықтан, тiл мағыналар (мәндер, бағалылықтар) жүйесi болып табылады. Тiлге қарағанда сөйлеудiң айырмашылығы сөйлеудiң қызметi “тiлден жоғары тұрған қалдық” болып табылатындықтан, жүйелi құбылыс еместiгiнде жатыр;

3) Сондықтан тiл - форма да, сөйлеу субстанция (мән), өйткенi ол (сөйлеу) дыбыстар мен мағыналардан құралады [1, 145];

4) Егер тiл әлеуметтiк құбылыс болса, онда сөйлеу - жеке (индивидуалдық) құбылыс. Тiл - сөйлеу қызметiнiң маңызды сыңары; сөйлеудiң бұдан айырмашылығы, ол (сөйлеу) кездейсоқ, қосалқы құбылыс [1, 52 ].

Тілдің қоғамда қолданылу формаларының белгілі бір қоғамға сәйкес жүзеге асырылуы қажеттілікке және әрекет түрлеріне де байланысты болады. Ф.де Соссюрдiң концепциясында (langue) мен сөйлеу (paraole) сөйлеу қызметiнiң (сөйлеу қызметiнiң кең мағынасында) сыңарлары ретiнде қарастырылған. Осы тұрғыдан тiлдi ол “сөйлеу қызметiнiң белгiлi бөлiгi - маңызды бөлiгi” ретiнде қарастырды, ал сөйлеудi (paraole) сөйлеу қызметiнен тiлдi алып тастаудың нәтижесiнде қалатын компонент ретiнде анықтайды.

Тiл, сөйлеу және сөйлеу қызметiн бiр-бiрiнен айыруда Ф.де Соссюр екi түрлi әдiснамалық (методологиялық) принциптi негiзге алады:

1) өз сипаты (мәнi) жағынан ғылымның обьектiсi бiркелкi болуы тиiс принципі;

2) сөйлеу қызметi (әрекетi), тұтас алғанда, онтологиялық тұрғыдан алғанда көп қырлы (сөйлеудiң бойында тек психикалық (идеялдық) құбылысты ғана емес, сонымен бiрге сөйлеу мүшелерiнiң артикуляциясымен, айтылған дыбыстарды қабылдаумен байланысты материалдық құбылыстарды, яғни физикалық (дыбыстық) және физиологиялық процестердi де көре аламыз, одан басқа ол индивидуалдық та, әлеуметтiк те құбылыстарды бiлдiредi) құбылыс, сондықтан да, Ф.де Соссюрдiң пiкiрiнше, сөйлеу бiраз ғылымдардың, соның iшiнде лингвистиканың да обьектiсi болып табылады. Олай болса, “әуел бастан-ақ тiлдiң негiзгi екендiгiн және оның сөйлеу қызметiнiң барлық көрiнiстерiнiң негiзi деп есептеу керек” [1, 47].

Тіл мен сөйлеуді бір-бірінен ажыратып тастауға болмайды. Дегенмен, қазіргі қалыптасқан қоғамдағы жағдайда қазақ тілінің функциясында өзгерістер болып жатыр, сонымен қатар, қазақ тіліөзінің әлеуметтік функциясын әлі толық орындап орырған жоқ. Еліміздегі билингвизм жағдайында тілдік қолданыстарға қарай қостілділік және көптілділік үдерісі қалыптасып келеді, оны төмендегіше:

1) тек қана қазақ тілінде сөйлейтіндер;

2) тек қана орыс тілінде сөйлейтіндер;

3) қазақ-орыс тілдерінде бірдей сөйлейтіндер;

4) орыс тілін білетіндер және оны тек қана тар диапозанда, тұрмыстық деңгейде қолданатындар;

5) қазақ тілін тек қана тұрмыстық деңгейде қолданатындар деп бөлуге болады. Қазақтар сөйлеу тәжрибесінде қазақ және орыс тілдерінде сөйлейді, олар өз отбасында қазақ тілінде сөйлеп, басқа жерлерде орыс тілін көп қолданады.

Қостілділіктің қалыптасу деңгейі әртүрлі, себебі қазақ тілінің қолданылуы аз салаларда да, негізгі және көптеген салаларда жетекші орынды орыс тілі алып отыр.

Ф.де Соссюр бұл мәселеде тiлдi таза психологиялық және әлеуметтiк құбылыс ретiнде қарастырып шешедi. Бiрақ тiл бiлiмiнiң обьектiсiн бұлайша шешу Ф.де Соссюрдi бiраз кемшiлiктер жасауға итермеледi. Бәрiнен бұрын ол, бүгiнгi күнi тiл тануда негiзгi принциптердiң бiрi болып есептелетiн, ғылымның обьектiсi мен пәнiн ажырату қажеттiлiгiн ескермейдi. Ф.де Соссюрдiң зерттеушiнiң көзқарасын анықтайтын обьект емес, керiсiнше, зерттеушi көзқарасы лингвистиканың обьектiсiн анықтайтындығы туралы тоқтамы мен ғылымның обьектiсi онтологиялық жақтан бiркелкi құбылыс болуы тиiс деген пiкiрлерi негiзделмеген.

Ф. де Соссюрдiң тiлдi лингвистиканың обьектiсi ретiнде қарастыруындағы тiлдiңөзiнiң және өзi үшiн зерттеушi тарапынан қарастырылуы тиiс деуi де қисынсыз. Оның тiлдi таза психикалық құбылыс деп анықтауы, синхрониялық лигвистиканың зерттеу саласын белгiлеп, “синхрониялық лингвистикаменқатар өмiр сүретiн элементтердi байланыстырушы және жүйе құраушы логикалық және психологиялық қатынастардың белгiлi бiр ұжымдық санада қалай қабылданатыны тексерiліп, қарастырылуы тиiс” [1, 132] деген пiкiрi де жалпы ережеге қайшы. Мұны қазіргі қоғамдағы тідік жағдай көрсетіп отыр. Орыс тіліінің елімізде тіпті барлық салада әлі де болса өзінің басыңқы позициясын қазақ тіліне бермеуі, қазақ тілінің өмірдің маңызды салаларында өз функциясын кеңейтуіне қалыпты жағдай туғызбай отыр. Сонымен қатар, орыс тіліменқатар қазақ тілін де нашар білетіндер, немесе ол тілдерді орташа деңгейде білетіндердің қазақ тіліндегі сөздерді фонетикалық, лексикалық, грамматикалық тұрғыдан дұрыс қолданбауы, қазақ тілінің сөйлеу мәдениетінің бұзылуына әкеліп соғып жатқаны анық. Қазақ тілінің әлеуметтік функциясының тар болуы оның ішкі құрылымына да әсерін тигзіп жатқаны да белгілі. Тіл де, сөйлеу де әлеуметтік құбылыс болғандықтан, қоғамдағы негізгі тілдердің жағдайы олардың қоғамдағы орындарын да белгілеп отыр. Ол тілдердің қоғамдағы қажеттілік деңгейін күнделікті өмір тәжрибесі көрсетуде.

Тiлдiң әлеуметтiк құбылыс екендiгi туралы мәселе адамның және адам қоғамының әлеуметтiлiгi ұғымдарының талдауымен байланысты шешiледi. Сөйлеудi тiлге, индивидуалдық құбылыс ретiнде, қарама-қарсы қойып қарастырудың қаншалықты мәнi бар екендiгiн оларды салыстырып байқауға болады. Сөйлеудi (кең мағынада) индивидуалдық процесс ретiнде қарастыруға шын мәнiнде себеп бар, өйткенi оның физикалық және психикалық субьектiсi жеке адам болып табылады. Бiрақ, сонымен қатар, сөйлеудiң психофизиологиялық механизмi антропогенездiк және онтогенездiк кезеңдерде әлеуметтiк тiрi жан ретiндегi адам дамуының нәтижесi болып табылады. Ары қарай, сөйлеу тiлдiң көмегiмен (қатысуымен) iске асады, тiл - оны қолданатын барлыққоғам мүшелерiнiң байлығы болып табылады және ол белгiлi әлеуметтiк - дәстүрге (нормаға) бағынады. Тілсіз сөйлеу жоқ, сөлеусіз тіл жоқ. Әрине, әрбiр адамның сөйлеуiнде әртүрлi жеке ерекшелiктер болуы мүмкін (мысалы, тiлiндегi мүкiстiк, дыбыстарды басқаша айту т.б.), бiрақ сөйлеудiң мәнi тек осындай жеке ерекшелiктермен ғана анықталмайды.

Егер сөйлеудi “тiлден жоғары тұрған қалдық” ретiнде түсiнсек, онда сөйлеу тек жеке адамєа қатысты құбылыс ретiнде қарастырылуы мүмкiн емес. Бұған сөйлеудiң нәтижесi болып табылатын сөйлем, сөз тiркестерi, сөз тәрiздi сөйлеу нәтижелерiнiң нақты мазмұны дәлел бола алады және де олар әлеуметтiк құбылыс болып қала бередi, өйткенi олар өз табиғатынан адам ойлауының жемiсi болып табылады, қоғамдағы қарым-қатынасты іске асырады, олардың әрқайсысының функционалдық семантикасы бар.

Тiлдiң өзіндік табиғатына келетiн болсақ, ол тек қана көпшiлiктiң, баршаның байлығы тұрғысынан пiкiр алысу, әлемді тануқұралы, қоғамдық қатынасты iске асырушы құрал ғана емес, сонымен қатар, ол адамның қоршаған ортада әлеуметтiк жақтан дамуының қажеттi компонентi мен негізгі шарты.

Тiл мен сөйлеу болғандықтан ғана адамдар ойлауы мен санасы шындық құбылыстарына айналады және оларды тану мүмкiн болады. Сонымен, тiл адам миында өтiп жататын физиологиялық процестермен қатар, адам ойлауы мен санасының шындығын жасайды. Тiл адам санасы мен танымыныңәлеуметтiк жағын қамтамасыз етедi, соның арқасында қоршаған өмiр шындығы обьектiлерiнiң образы бiр тiлде сөйлейтiн адамдардың санасында бәрiне бiрдей ортақ түрде қалыптасады.

Тiлдiң қалыптасуы мен дамуының iшкi заңдылықтары әлеуметтiк болмауы, яғни олардың әлеуметтiк жақтарының, қоғамдық сипатының болмауы мүмкiн емес және бұл жерде тiлдiң қалыптасуына, дамуына және қызмет етуiне сыртқы тiлдiк заңдылықтар да әсер етеді. Р.А. Будагов осыған байланысты: “Лингвистикадағы барлық әулеметтiк жақтарды тек тiлдiң дамуы мен қызметiндегi сыртқы факторларға телудiңқате екендiгiне дәлелдi түрде де, методологиялық жақтан да өте сенiмдiмiн... Тiлдiң әлеуметтiк мәнi алдымен тiлдiңөзiнен, оныңқоғамдағы қызметiнен және тарихи дамуынан туындайды” [2, 163-164 ], - дейдi.

Тiлдiң қалыптасуы мен дамуы процесiнде, тiлге әсер ететiн сыртқы факторлардың тiлдiңұйымдасу, қызмет ету және даму барысында iшкi факторларға айналу құбылысы орын алады. Тiл адамдарға ғана тән, табиғаты жағынан әлеуметтiк, дерексiз, жалпылаушы ойлау құралы, танымның рационалды баспалдағының қалыптасу тәсiлi және де адамның әлеуметтiк тiрi жан ретiнде қалыптасуын қамтамасыз ететiн құрал ретiнде туады және дамиды. Сондықтан тiлдiң қалыптасу, даму және қызмет етуiнiң iшкi де, сыртқы да факторлары тең дәрежеде әлеуметтiк құбылыс болып табылады, әлеуметтiк ортаға жатады және әлеуметтiк құбылыстардың әртүрлерi ретiнде бiр-бiрiнен ажыратылады. Басқаша айтқанда, экстралингвистикалық (сыртқы) факторлар мен iшкi лингвистикалық (iшкi) факторлардың ара қатынасында тұрақты түрде өзара әсер мен өзара алмасу жүрiп жатады. Тiлдiң қалыптасуына, дамуына, қызмет етуiне тек қоғам мен ойлау ғана ықпал жасап қоймайды, сонымен қатар керi әсерлер де орын алады, яғни жаңадан туған тiлдік және сөйлеу бірліктері адам ойлауы мен танымының жемісі, олар қоғамдық прогресс, қоғамдық даму тудыратын, ішкі және сыртқы факторлар тудыратын құбылыстардың үзіліссіз іске асып жататын нәтижелері, яғни тілдік бірліктердің нақты көрiністері.

Адам өмiрге келгеннен кейiн әлеуметтiк ортада жетiледi және дамиды. Осы кезеңнiң рухани және материалдық-мәдени факторларының ықпалынан адамның әлеуметтiк мәнi қалыптасады. Әлеуметтiк мұра принципiнiң де мәнi осыдан туындайды. Адамның әлеуметтiк мәнi биологиялық жақтарынан жоғары тұратын мазмұн болып табылады, биологиялық белгiлердiң мұралық берiлуiне қарағанда әлеуметтiк жақтың сипаттары басқаша, олар ұрпақтан ұрпаққа басқа жолдармен берiлiп отырады. Адам дамуының әлеуметтiк жағы биологиялық заңдарға сәйкес жалғаспайды, адам дамуы оның әлеуметтiк жақтан дамуының жемiсi болғандықтан, ол факторлар қарқынды, икемдi жолдармен ұрпақтан ұрпаққа жалғасады.

Тiл сөйлеу дерексiз, жалпылаушы ойлаудың тәсiлi және пiкiр алысу құралы ретiнде, күмәнсiз, әлеуметтiк тiрi жан ретiндегi адамның қалыптасуы мен дамуында үлкен роль атқарғаны анық. Тiлдiң және әлеуметтiк факторлардың арқасында әлеуметтiк тiршiлiк иесi ретiндегi адамның қасиеттерi ұрпақтан ұрпаққа берiлiп отырады, ол қасиеттерге адам қоғамдық еңбек қызметiнде, шындық өмiр құбылыстарымен, басқа да қоғам мүшелерiмен қарым-қатынас үстiнде ие болады. Қазақ тіліне сырттан әсер ететін фактордың күштісі казіргі күні елімізде орыс тілі болып тұр.

Тiлдiң табиғаты мен мәнi, кез келген басқа обьектiлердегi сияқты, оныңөзi өмiр сүретiн ортадағы қызметтерiнен көрiнедi. Қандай бiр обьектiнiң қызметi деген оның қасиеттерiнiң, қолданылу тәсiлдерiнiң сыртқы көрiнiсi болып табылады. Тiлдiң қызметтерi мәселесi - қазiргi тiл бiлiмiнде өзектi мәселелердiң бiрi. Тiлдiң қызмет атқаратындығына күмән келтiретiн лингвистер де бар, кейбiреулерi тек сөйлеудiңқызметi болады деген бағыт ұстайды.

Э.Бенвенист тiлдiң: “...материалдық емес табиғаты, қызметiнiң символикалық тәсiлi, айқындық сипаты, мазмұндылығы” сияқты қасиеттерi, оныңқандай бiр қызмет болсын атқармайтынын көрсетедi. “Сөз жоқ күнделiктi тәжрибеде сөйлеу қарым-қатынас кезiнде пiкiр алысуға ықпал етедi, сондықтан танылған нәрселер пiкiр алысудың ортақ тетiгi болып көрiнедi, тағы да құптай отырып айтсақ, қызмет ролiн сөйлеу атқарады” [3, 293], - дейдi. Құрал мен оныңқызметiн және қандай бiр құралдың қолданылуынан туындайтын құбылысты бiр-бiрiнен ажырату қажеттiгi белгiлi жағдай. Кез келген сөйлеу әрекетiнде тiлдiк жүйе эдементтерiнiң шектеулi мүлшерi ғана пайдаланылады. Элементтердi қолдану нәтижесiнде сөйлеу бірлігі туады, оның бойында белгiлi бiр пiкiр мазмұны болады. Сөйлеушi тiлдiк бірліктерді жағдай қажетiне сай пайдаланып, өз пiкiрiн, ойын бiлдiредi, ал тыңдаушы сөйлеушiнiң айтқандарын, яғни сөйлеудiң материалдық жағын, қабылдап, оған жауап бередi немесе қатысты сөйлеу әрекетiн жасайды. Бұл жерде, пiкiр алысу құралы қызметiн, сөйлеудi қамтамасыз ететiн, тiлдiк жүйе элементтерi болып табылатын тiлдiк бірліктер атқарады, яғни пiкiр алысу қызметiн атқарып тұрғандар тiлдiк тұлғалар (бірліктер). “Нақты сөйлемдер, - дейдi А.И.Смирницкий, - ереже бойынша, қатынас құралы ретiнде емес, қатынас құбылысы ретiнде, яғни қатынас жасау құралдарының басы қосылатын құбылыс ретiнде (оныңқұрамы мен құрылысындағы бөлшектердегi тiл элементтерi) және ойға алынған нақты пiкiрдi бiлдiру және құрастыру үшiн нақты жағдайлар мен белгiлi мақсаттарда қолданылатын құралдар түрiнде көрiнедi” [4, 18].

Тiлдiң коммуникативтiк қызмет атқаратындығын барлық лингвистер құптайды. Тiлдiң әлеуметтiк мәнi осы қызметiнде жан-жақты көрiнедi. Коммуникативтiк қызмет адамның әлеуметтiк мәнiнiң қалыптасуының, әлеуметтiк организм және материя қозғалысының жоғарғы әлеуметтiк формасы ретiндегi адамзат қоғамының өмiрге келуiнiң, өмiр сүруiнiң қажеттi шарты болып табылады. Тілдік қатынас сөйлеу арқылы іске асады.

Тiлдiң экспрессивтiк қызметiне, яғни дерексiз ойлаудың өмiр сүруi мен iске асуының тәсiлi ретiндегi тiлдiңқызметiне, көзқарас та әртүрлi. Тiл бiлiмi тарихында әртүрлi ағым өкiлдерi тiлдiң негiзгi қызметi ретiнде бiрде коммуникативтiк қызметтi, бiрде экспрессивтiк қызметтi атайды. Бұдан тiлдiң әлеуметтiк табиғаты жоққа шығарылмайды және мәнi кемiмейдi. Бiрақ тiлдiң коммуникативтiк қызметiнiң экспрессивтік қызметiне қарағанда басым қызмет екендiгiн тiл бiлiмiнде көпшiлiк лингвистер құптайды.

Коммуникативтiк қызмет пен экспрессивтiк қызметтiң ара қатысына байланысты екi жағдайды ескеру қажет. Бiрiншiден, коммуникативтiк қызмет тыңдаушыға айтушының қайсыбiр ойды хабарлауынан ғана iске асады, яғни тура осындай дәрежеде экспрессивтiк қызмет те iске асады. Экспрессивтiк қызмет, кейбiр оның түрлерiн айтпағанда, (мыс.: өзiмен өзi сөйлесу), коммуникативтiк қызметке қатынассыз тек предикативтiлiгiмен сипатталатын сөйлеу тұлғаларында iске асатын болса, экспрессивтiк қызмет сонымен қатар предикативтiк емес тұлғаларда (сөздерде, сөз тiркестерiнде) да iске асады. Кейде, осы айтылған жағдайға сүйенiп, кейбiр лингвистер экспрессивтiк қызметпен қатар конструктивтiк және аккумулятивтiк қызметтердi ажыратады [5, 44 ]. Бұл жағдайда, бiз, шын мәнiнде, олардың экспрессивтiк қызметтiң басқа түрлерi екендiгiн байқаймыз.



Сонымен, кәдiмгi тiлге тек екi құрамды - коммуникативтiк және экспрессивтiк - қызмет тән. Осы қызметтерiнен тiлдiң және ол тiлде сөйлейтiн адамның әлеуметтiк мәнi көрiнедi. Коммуникативтiк және экспрессивтiк қызметтердiң iске асуы адамзат қоғамының өзiнiң өмiр сүруiнің, қоғамға тән қызметiн атқаруының және дамуының қажеттi шарттарының бiрi болып табылады, сонымен де тiлдiң басқа қоғамдық құбылыстар арасындағы алатын орны анықталады. Қазіргі күні қазақ тілінің шын мәніндегі қоғамымыздағы алатын орны нақтылана түсуде. Еліміздің көптеген әлеуметтік, саяси-экономикалық өзгерістерді басынан кешуіне байланысты республика көлемінде негізгі тіл деп есептелініп жүрген қазақ тіліне көптеген өзгерістер өз әсерін тигізіп отыр. Қазір өзінің ана тілі деген функциясына қоса мемлекеттік тіл функциясын жүктеп, жаңа рольде қолданылуда, қолданылмаса да, сондай функция жүктелген. Сондықтан да оның функционалдық сипаты өзгеруі тиіс. Қазақ тілі бұрынғы ғылым, білім саласы аясынан шығып еліміздегі, тіпті елімізден тыс жерлерде де қарым-қатынас тілі ретінде қолданылатын тіл дәрежесіне көтерілуі тиіс. Барлық елде мемлекеттік тіл қоғамдық өмірдегі маңызды функцияларды атқарады. Мемлекеттік тіл дегеніміз мемлекеттің байырғы халқының тіліне құқықтық мәртебенің берілуі. Сол мемлекетті мекендейтін негізгі халықтың тарихи тілі, сол халықтың ана тілі болып есептелінеді. Осы тұрғыдан, мемлекеттік тіл мемлекет пен қоғам арасындағы коммуникациялық құрал ретінде халықтың рухани-мәдени, материалдық, әлеуметтік дамуына қызмет етеді. Тіл арқылы, ана тілі арқылы мәдени, ұлттық, танымдық ерекшеліктер, салт-дәстүрлер мен дағдылы ұлттық рәсімдер өмір тәжрибесі, көркем әдебиет, салт-сана, әдет-ғұрып, мәдени мұралар арқылы жинақталып, ұрпақтан-ұрпаққа жетеді.

Каталог: download -> vestnik
vestnik -> Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал
vestnik -> Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал
vestnik -> Государственного педагогического
vestnik -> Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал
vestnik -> Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал
vestnik -> Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал
vestnik -> Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал
vestnik -> Государственного педагогического

жүктеу/скачать 5,84 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20



©www.engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз
    Басты бет