Тема Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы специальной психологии


Психологические особенности детей с нарушениями речи



бет4/10
Дата06.02.2022
өлшемі406,53 Kb.
#81228
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Байланысты:
Лекции по спец.псих

Психологические особенности детей с нарушениями речи

Связь речи с другими сторонами психического развития.
Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в про­цессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоплению сло­варя и расширению грамматических средств.
Развитие речи происходит по принципу системогенеза, который явля­ется специфической закономерностью развития организма, основная осо­бенность которого заключается в неравномерном (гетерохронном) разви­тии функциональных систем, обеспечивающем выживание и адекватное приспособление к условиям окружающей среды (П.К. Анохин). Функцио­нальная система не сразу формируется в полной мере. Вначале объединя­ются структурные части отдельных компонентов системы, которые наибо­лее необходимы для выживания организма. В связи с этим функциональ­ные системы приобретают приспособительное значение в жизни организма раньше, чем они полностью и окончательно созреют. Важной основой раз­вития речи считается формирование интонационной ее стороны в системе речеслухового, а затем речедвигательного анализаторов. Это так же, как и доказанная (Э.А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ре­бенка первых месяцев жизни к звукам человеческого голоса, имеет важный приспособительный эффект, обеспечивая выживание младенца в специфи­чески человеческом социальном окружении. Важнейшим образующим фактором является конкретный результат деятельности системы. Для рече-


89




вой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая составляет основную функцию речи.
Исследование физиологических механизмов речи (Т.Н. Ушакова) по­казало, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по принципу минимального обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь, а потом уже говорит. В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами-предложениями, в которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выраже­нии интонации. Это также свидетельствует о том, что функциональная ре­чевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного со­зревания, что является основной закономерностью системогенеза.
Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обосно­ван как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функцио­нальной речевой системы. Этот принцип составляет основу педагогиче­ской классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и ме­тоды преодоления и предупреждения речевых расстройств.
Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функ­ции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом чело­веческих психических свойств являются не врожденные нервные механиз­мы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы.
Все психические процессы у ребенка - воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи. У ребенка с нарушениями речи при отсутствии со­ответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с ок­ружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничива­ется, темп развития мышления замедляется.
Связь речи с другими сторонами психического развития осуществля­ется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, 90




слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от анали­тико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности ана­литико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое де­фектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует контроль за своей речью.
Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико­синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслитель­ные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон ре­чи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит ус­пешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со зна­чением предметов и действий.
Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формирова­нием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только полу­чает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому ус­ваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на раз­витие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. Даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.
Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся воз­можными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния сло­весной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных ре­акций и облегчают их дифференцировку. Большое значение придается ре­чи в регуляции.


91




Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л.С. Вы­готский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает со­провождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.
Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созрева­нием лобных отделов коры головного мозга.
Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции ти­па: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекват­ность и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструк­ции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т.д. (В.И. Лубов- ский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словес­ной регуляции является побудительная функция слова. По данным В.И. Лу- бовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) на­чинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сиг­налов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вер­бализации рассматривается как общая закономерность аномального разви­тия психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в разви­тии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкци­ям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.
Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом.
Речевые нарушения, связанные с органическим поражением цен­тральной нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в ин­теллектуальной, иногда - в эмоционально-волевой сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у детей с олигофренией. Особенности проявления речевого дефекта, дина- 92




мика его преодоления, пути и методы коррекционной работы определяют­ся не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка.
Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с минималь­ной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточная сформирован- ность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян). В результате этих нару­шений наблюдаются различные нерезко выраженные нарушения нервно­психической деятельности в виде двигательного беспокойства, расстрой­ства памяти, внимания, поведения, различных речевых расстройств.
Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характе­ра, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного по­краснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.
При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и пато­генетические факторы возникновения речевых расстройств.
Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации мозговых функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в ис­следованиях А.Р. Лурия. Динамическая локализация мозговых функций предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности. Высшие, социально опосредован­ные психические функции человека, к которым относится и речь, являются результатом работы целого мозга, однако отдельные его отделы, в частно­сти корковые речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в осуществление речевой деятельности. В раннем детском возрасте функ­циональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная кон­центрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры.


93




При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагности­ку таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, кото­рые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и методов их коррекции. При оценке речевых нарушений необходимо выде­лять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций, с другой - сформированность ре­чевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения.


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




©www.engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет