Тема Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы специальной психологии



жүктеу/скачать 406,53 Kb.
бет1/10
Дата06.02.2022
өлшемі406,53 Kb.
#81228
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Байланысты:
Лекции по спец.псих



Тема 1. Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы специальной психологии
Специальная психология - это отрасль психологии, изучающая осо­бенности формирования психики человека, имеющего те или иные откло­нения от нормального психического или (и) физического развития.
Предметом специальной психологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками в развитии и установление возможностей и путей компенсации и коррекции различных нарушений.
Основные задачи специальной психологии:

  • выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с различными отклонениями в сравнении с нормально раз­вивающимися людьми;

  • изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушениями в развитии, закономерности развития их личности;

  • разработать методы диагностики и психологической коррекции на­рушений психического развития людей с различными дефектами;

  • дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушениями в развитии, изучить психологические проблемы интеграции людей с осо­бенностями в развитии в общество.

Тема 2. Дети с нарушениями в развитии
Понятие среднестатистической нормы развития. Функциональная норма как генеральная стратегия специальной помощи детям с наруше­ниями в развитии. Понятие фактора отклоняющегося развития. Биологиче­ские и социальные причины возникновения нарушений в развитии. Поня­тия «аномальный ребенок», «дети с особыми нуждами», «дети с ограни­ченными возможностями здоровья», «дети с нарушениями в развитии». Идеи Л.С. Выготского о первичности дефекта и вторичных отклонениях в развитии ребенка. Понятия «дефект», «структура дефекта», «органические и функциональные нарушения», «коррекция», «компенсация», «социали-


21




зация» и «интеграция». Взаимосвязь развития, обучения и воспитания в работе с детьми с нарушениями в развитии.
Специальная психология возникла и развивалась как пограничная об­ласть знаний, ориентированная на практическую деятельность и теорети­ческую дефектологию. Понятие нарушенного развития входит в круг по­нятий, объединенных термином дизонтогения, который обозначает раз­личные формы нарушений онтогенеза. В зависимости от ведущей модаль­ности первичного нарушения принята классификация лиц с особенностями в развитии: дети с умственной отсталостью, дети с задержкой психическо­го развития, дети с нарушениями речи, дети с нарушениями слуха, дети с нарушениями зрения, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями поведения, дети с нарушениями эмоционального раз­вития, дети с комплексными нарушениями. Под нарушением (устаревшее «дефект») в специальной психологии понимается недостаток одной из функций, который нарушает психическое развитие только при определен­ных обстоятельствах. Л.С. Выготский пишет, что на начальных этапах раз­вития «проблемного» ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является «первичный дефект». При отсутствии коррекционно­го воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные отклонения, и именно они мешают социальной адаптации ре­бенка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоцио­нально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально­личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха. Эти понятия и включает в себя «структура нару­шения». Т.о., Л.С. Выготский выделил в структуре нарушения первичное и вторичное нарушение, а его последователи, опираясь на его описание трудностей социализации ребенка с особенностями в развитии, выделили и третичное нарушение. Особое значение для полноценного психического развития ребенка с особыми нуждами играет целенаправленное обучение и воспитание, т.е. особым образом организованная внешняя среда, которая призвана своевременно скорректировать и скомпенсировать нарушения в развитии. Процесс развития ребенка с тем или иным нарушением двояким образом социально обусловлен: социальная реализация нарушения с одной стороны, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный тип развития, составляют ее вторую сторону. Согласно Л.С. Выготскому, 22




линия «дефект-компенсация» и есть центральная линия развития ребенка с особенностями в развитии. Положительное своеобразие ребенка с тем или иным нарушением создается в первую очередь не тем, что у него выпада­ют те или иные функции, а тем, что выпадение функции вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на нарушение, компенсацию в процессе развития.
Тема 3. Особенности и виды отклоняющегося развития
Идея компенсации и сверхкомпенсации стала центральным понятием в системах психологии, основанных на принципе целостности психики (В. Штерн, А. Адлер, Л.С. Выготский).
Компенсация психических функций - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Предлагают выделять первичную и вторичную компенсацию. Первичная компенсация протекает в идее целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного нарушения. С этой целью ис­пользуются коррекционные технические средства (очки, слуховые аппара­ты). В психологическом аспекте значительно сложнее компенсация в об­ласти вторичной симптоматики, т.е. в области психологических последст­вий нарушения. Сущность вторичной компенсации заключается в повы­шенной чувствительности неповрежденных анализаторов в результате достаточно интенсивного и продолжительного упражнения и тренировки.
Под компенсаторным механизмом понимается процесс компенсации и сверхкомпенсации сенсорных, физических и умственных недостатков или эмоциональных нарушений на уровне личности. Компенсация приобретает характер целенаправленного поведения.
При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществ­лении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый - внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов по­страдавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухово­го восприятия. Второй тип - межсистемная компенсация, которая осуще­ствляется путем перестройки функциональных систем и включения в ра-


23




боту новых элементов из других структур, выполнения ими несвойствен­ных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у ро­дившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного вос­приятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.
Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для полноценного развития личности, которые для детей с нарушениями слуха предполагают наличие возможностей для овладения знаниями основ наук, трудовыми навыками, основами производства, формирования способности к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования мировоззрения и нравственных качеств личности.
На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изме­нения происходили в связи с изменениями в системах специального обу­чения и воспитания, с углублением понимания причин и сущности нару­шений психического развития, с изменениями отношений к людям с от­клонениями в развитии в разных социальных системах. Например, в трак­товке компенсации глухоты выделяются различные подходы. Долгое вре­мя существовало непонимание зависимости немоты от нарушений слуха. Открытие этой зависимости в XVI в. Д. Кардано получило признание да­леко не сразу. В этих условиях объяснения попыток и результатов успеш­ной компенсации носили мистический характер.
В конце XIX - начале XX в. основным движущим принципом психи­ческого развития считалось саморазвитие изначально заложенных способ­ностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассмат­ривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию, к пробуждению души. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписыва­лась возможность мистического воздействия на психику человека. Таким образом, слово как бы «пробуждает» человеческую душу, а в последую­щем процесс психического развития совершается сам собой.
Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рамках инди­видуальной психологии А. Адлера - одного из направлений психоанализа. А. Адлер исходит из того, что структура личности ребенка формируется в детстве, в возрасте до пяти лет, в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие. С его точки зре­ния, человек - самое биологически неприспособленное существо, поэтому 24




у него изначально возникает ощущение малоценности, которое усиливает­ся при наличии какого-либо сенсорного или физического дефекта. Само ощущение своей малоценности является постоянным стимулом к развитию психики человека, т.е. дефект, неприспособленность, малоценность оказы­ваются не только минусом, но и плюсом - источником силы, стимулом к компенсации и сверхкомпенсации. В попытках преодолеть чувство мало- ценности, вплоть до неполноценности из-за неразвитости своих телесных органов, складываются жизненные цели ребенка, он самоутверждается. Если эти цели реалистичны, личность развивается нормально, если фик­тивны - становится асоциальной и невротичной.
В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным чувст­вом общности и чувством неполноценности. Этот конфликт приводит в действие механизмы компенсации. Стиль жизни - та детерминанта, кото­рая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувст­вом общности - своеобразным стержнем, на котором держится вся конст­рукция стиля, который определяет ее содержание.
Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окру­жающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У детей, растущих рядом с холодными, отстраненными матерями, или у чрезмерно избало­ванных детей чувство общности не развивается.
Уровень развития чувства общности определяет систему представле­ний о себе и о мире, которая создается каждым человеком. Если чувство общности определяет стиль жизни, то два других врожденных чувства - неполноценности и стремления к превосходству - являются своеобразны­ми носителями энергии, необходимой для развития личности. Если чувст­во неполноценности, воздействуя на человека, вызывает в нем стремление преодолеть свои недостатки, то стремление к превосходству пробуждает желание быть лучше других, быть умелым и знающим. А. Адлер выделял четыре вида компенсации любого нарушения - полная и неполная компен­сация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь).
При неразвитом чувстве общности у детей формируются невротиче­ские комплексы, что приводит к отклонениям в развитии личности. Не­полная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполно­ценности, изменяет жизненный стиль ребенка, делая его тревожным, не­уверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным. Невозмож­ность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто ведет к мни- 25




мой компенсации, при которой ребенок (а позднее - взрослый человек) на­чинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к себе и извлечь из этого выгоду. Такой вид компенсации порочен: он оста­навливает личностный рост, формирует неадекватную, завистливую, эгои­стичную личность.
В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности использу­ют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения, думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально ценных норм поведения.
При развитом чувстве общности дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказывается возмож­ным компенсироваться за счет других людей, в основном сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при фи­зических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенса­ции и поэтому служат причиной изоляции ребенка, останавливают его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувст­вом общности старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию, слабость оборачивается силой.
Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Вы­готского, А. Адлер вывел психологический закон превращения органиче­ской неполноценности через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.
Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импуль­сы и источники силы». Сверхкомпенсация - это только крайняя точка од­ного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс - неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической пози­ции. Между этими двумя полюсами расположены все возможные степени компенсации...


26




Проанализировав существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций, Л.С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Такое понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педаго­гики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического разви­тия, в том числе детей с недостатками слуха.
В теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

  1. Л.С. Выготский придавал большое значение включению детей с на­рушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять те функции, которые у нор­мального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не мо­жет. Исходя из этого, сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов вос­приятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

  2. Л.С Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном ха­рактере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, способствующих успешной компенсации.

Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодо­ление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций.
Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка мож­но представить в следующем виде: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка - своеобразное развитие всех познаватель­ных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), отклонения четвертого порядка - нарушения в развитии личности.

  1. Л.С. Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинении специального воспитания


27




социальному, их взаимозависимости. При этом необходимость специаль­ного воспитания не отрицалась: обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначи­тельные нарушения слуха, по мнению Л.С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следу­ет как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слу­хом, чтобы речь была ему нужна и интересна.
Развитие человека происходит путем присвоения исторически выра­ботанных форм и способов деятельности. Побудительные факторы разви­тия приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в ответ на появление потребности. Потребности, в свою очередь, формиру­ются в процессе психического развития ребенка, одна из первых и важ­нейших потребностей - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и спосо­бы взаимодействий с которыми в дальнейшем усложняются (используются предметы, знаковые системы).

  1. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом счи­тал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со зву­ком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в тру­довую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими - вот главное направление компенсаторной работы.

  2. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным. По его мне­нию, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально- 28




психологическая реализация. Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только в том случае, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется харак­тером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой - внешними условиями.
В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия, Б.В.Зейгарник, В.В. Лебединского) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций. Практическая реализация основных положений Л.С. Выготского была осуществлена отечественными сурдопе­дагогами.
Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В. Лебе­динским параметров, определяющих тип нарушения психического разви­тия (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое раз­витие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонто- генеза. Рассмотрим его особенности по отдельным параметрам.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид - общий дефект, связанный с нарушением регулятор­ных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловлен­ный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Поскольку нарушения в дея­тельности регуляторных систем в той или иной степени влияют на все ас­пекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других част­ных систем в условиях адекватного обучения и воспитания.
Второй параметр - время поражения - обусловливает характер нару­шения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врож­денная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недораз­вития психических функций; при позднем возникновении нарушения воз­можны повреждения психических функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей).
В ходе психического развития каждая функция проходит сензитивный период, который отличается не только наиболее интенсивным развитием данной функции, но и наибольшей ее уязвимостью по отношению к воз­действиям. Неустойчивость психических функций может привести к явле­ниям регресса (возврата функции на более ранний возрастной уровень) или 29




к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению В.В. Лебедин­ского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем - функции, непосредственно свя­занные с поврежденной. Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранными (например, зрительное воспри­ятие, вибрационная чувствительность), другие - в разной степени задер­жанными (например, осязание, развитие движений).
Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичны­ми и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ве­дет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с постра­давшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно.
Четвертый параметр - нарушение межфункциональных взаимодейст­вий. В психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодей­ствий психических функций, как временная независимость функций, ассо­циативные и иерархические связи. Временная независимость функций ха­рактерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная незави­симость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. У детей с не­достатками слуха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мышления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ассо­циативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяют­ся в одно целое на основе пространственно-временной близости (напри­мер, образ дома, времени года). Самый сложный - иерархический - тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, кото­рые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную пере­стройку психической функции (по Н.А. Бернштейну).
Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодействий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из пси­хических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются пе­риоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаи­модействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, на­пример несоразмерности в развитии наглядно-образного и словесно­логического мышления, формировании письменной и устной речи.


30




Тема 4. Психологические особенности детей с нарушениями анализаторных систем и речи
4.1. Психологические особенности детей с нарушениями слуха
Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными за­болеваниями детей. Среди них - менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слухо­вой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нер­ва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха.
Большую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности, прежде всего - вирусные за­болевания матери в первом триместре беременности, такие как краснуха, корь, грипп, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить: врож­денная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухо­вого нерва, химические отравления (например, хинином), родовые травмы (например, деформация головы ребенка при наложении щипцов); а также механические травмы: ушибы, удары, акустические воздействия сверх­сильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии при взрывах. Нарушение слуха может оказаться последствием острого воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в ре­зультате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.). Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представ­ляют в тех случаях, когда происходят в младенческом и раннем возрасте. Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место занимает не­адекватное применение антибиотиков.
Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наслед­ственные факторы. В семьях глухих дети с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухо­го ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются вро­жденно глухими, а также при браках между близкими родственниками или при большой разнице в возрасте супругов. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков и водолазов). К группе риска относятся дети с раз­личными хромосомными заболеваниями.


31




Педагогические классификации направлены на обоснование различ­ных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классифика­ция Р.М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л.С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р.М. Боскис предложила новые критерии, учиты­вающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: степень потери слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи.
В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.
Первая - глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и само­стоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) воспри­ятием словесной речи только в условиях специального обучения.
Вторая - позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» - те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранно­сти речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют на­выки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения дей­ствительности при помощи словесных обобщений (Р.М. Боскис).
Третья - слабослышащие (тугоухие), дети с частичной потерей слуха. В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в ка­кой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.
Преимущественной координатой нарушений развития в данном слу­чае становится координата «снизу вверх». Асинхрония сказывается в раз- 32




ной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности дру­гих. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению явлений изоляции.
В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недостатка­ми слуха имеются специфические особенности.
Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие. Развитие зрительного восприятия следует рассмат­ривать в соответствии с этапами его формирования в детском возрасте.
Как показало исследование К.И. Вересотской, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстника­ми узнавание предметов. Так, глухим и слышащим детям младшего школьного возраста показывали изображения хорошо знакомых предметов на короткие промежутки времени (от 22 до 7 с). Это позволило выявить, какое время необходимо детям для узнавания предметов. У глухих детей восприятие и узнавание протекало более медленно, чем у слышащих свер­стников. Им требовалось больше времени для того, чтобы выделить ин­формативные признаки предмета. Еще большие трудности у них возникали при необходимости узнавания знакомых предметов - геометрических фи­гур, разрозненных элементов (групп точек и линий) в перевернутом на 180° положении. По мнению исследователей, это связано с менее подроб­ным анализированием и синтезированием предметов в прошлом опыте, с замедленным формированием у глухих детей произвольности процесса восприятия.
Выделение и различение форм предметов облегчается благодаря овла­дению соответствующими обозначениями и применением их на практике. Исследование А.И. Дьячкова продемонстрировало большую роль речи в развитии восприятия форм предметов. Оказалось, что 7-8-летние дети, не владевшие жестовыми обозначениями форм предметов, плохо различали их по этому признаку. Дети, владевшие жестовыми обозначениями, подбирали предметы в 2-3 раза точнее. При этом степень различения форм прямо зави­села от степени знания жестовых обозначений. Еще меньше трудностей в различении форм отмечено у детей, с раннего детства находившихся в ус­ловиях специального обучения и овладевающих словесной речью.
По данным А.А. Венгера и А.Л. Венгера, уже глухие дошкольники оказываются в состоянии различать многие предметы по форме. Это сви­детельствует о компенсаторных возможностях развития восприятия у де- 33




тей с нарушениями слуха, в частности о возможности формирования у них такого свойства восприятия, как осмысленность.
Зрительное восприятие формы предметов складывается в практиче­ской предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей дошкольно­го возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возмож­ность справляться со складыванием разрезных картинок из 2-5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анали­за и синтеза в процессе зрительного восприятия. По данным А.А. Венгера, Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, половине детей 4-го года жизни удается сложить картинку из двух-трех частей, половине детей старше шести лет - из пяти частей. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать це­лое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее да­ется единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.
Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. При иссле­довании узнавания глухими детьми контурных плоских изображений хо­рошо знакомых предметов оказалось, что у глухих детей такое умение формируется позднее, чем у слышащих сверстников (А.П. Гозова). Так, в младшем школьном возрасте слышащие дети не узнавали третью часть предъявленных предметов, глухие - более половины. В процессе дальней­шего обучения это умение у всех детей значительно совершенствовалось, причем у глухих более интенсивно, так что к 14-15 годам по развитию это­го умения они приближались к слышащим сверстникам.
Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо прояв­ляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда изображена какая-то часть действительности. Подбирая картинки, показы­вая их детям разного возраста, мы получаем возможность судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительно­сти. Восприятие изображений у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено.


34


Как показало исследование Н.В. Яшковой, при восприятии изображе­ний глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании пер­спективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в их обычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.
Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие - и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.
Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункцио­нальных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою оче­редь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия - осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий.
Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слы­шащих детей по развитию движений. По данным А.А. Венгер, Г.Л. Выгод­ской и Э.И. Леонгард, 70% детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка само­стоятельной ходьбы отмечается у 50% таких детей. Некоторая неустойчи­вость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, не­достаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного воз­раста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами.
У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движе­ний пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения ста­тического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрас­те. Так, если при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие, то при ходьбе с закрытыми глазами у 45% глухих младших 35




школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые сохраняются до 12-14 лет. Затем эти различия уменьшаются. Замедленная, по сравне­нию со слышащими, скорость выполнения отдельных движений влияет на темп деятельности в целом: он оказывается более медленным. По данным Ж.И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость дви­гательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверст­никами. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е. за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющих на­рушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными на­выками.
Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плав­ных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующе­го слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зри­тельного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством движений.
Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладыва­ют определенный отпечаток на становление их движений, в частности на высшие формы их регуляции. Развитие произвольных движений начинает­ся с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформу­лированным требованиям окружающих. Затем слово становится средством организации собственных движений, упорядочивает их, делает более орга­низованными и дифференцированными. Двигательные навыки, склады­вающиеся у детей в условиях развернутой речевой деятельности, имеют более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия (А.В. За­порожец). У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего фор­мирования словесной речи произвольная регуляция движений складывает­ся позже.
Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений.
Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью - они являются для детей и взрослых единственным средством са- 36




моконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движений артикуляционного аппарата.
Специфические особенности развития двигательных ощущений у де­тей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.
Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенса­ции нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные.
Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, передаются через твердые тела и жидкость. В том случае, когда че­ловек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а восприни­мает их через передающую среду - по воздуху и т.п., вибрационные ощу­щения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен од­ного из важнейших дистантных каналов приема информации.
Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по сравнению со слышащими людьми, т. е. уве­личение чувствительности к вибрационным воздействиям в диапазоне 100-1000 Гц. Оказалось, что при полном выключении слухового анализа­тора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.
Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения.
У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период ран­него детства осязание связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоя­тельный процесс познания, но успешно совершается лишь тогда, когда со­провождается зрительным восприятием. В дальнейшем осязание все в большей степени перестает нуждаться в поддержке зрительного воспри­ятия, одновременно происходит совершенствование движений. Если вна­чале они имеют развернутый характер, то затем постепенно их количество сокращается, причем обследующий перестает обращаться к несуществен- 37




ным элементам и сосредоточивает свое внимание на том, что несет макси­мальную информацию, у него формируется умение сочетать крупные и мелкие движения рук. Глухие дети 7-8-летнего возраста испытывают за­труднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в та­кой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как само­стоятельного познавательного процесса. Так, А.П. Гозова исследовала осо­бенности узнавания посредством осязания объемных предметов и их кон­турных изображений глухими и слышащими детьми при выключенном зрении. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. При их уз­навании различия между глухими и слышащими школьниками уменьша­ются к V классу (у слышащих - 37 правильно распознанных фигур из 40, у глухих - 35). В распознавании плоских изображений наибольшие трудно­сти наблюдались у глухих первоклассников (1 правильное распознавание из 40, у слышащих сверстников - 11 правильных).
Различия между глухими и слышащими особенно отчетливо выступа­ли в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследо­вания - сложные виды движений, поиск добавочных признаков, характер­ных для рассматриваемого объекта. Глухие школьники обычно не пыта­лись найти дополнительные признаки, специфические для данного объек­та, и таким образом проверить правильность своего распознавания. Разли­чия между слышащими и глухими детьми уменьшались только к старшему школьному возрасту, но не полностью (глухие девятиклассники правильно распознали 18, слышащие - 30 плоских объектов из 40). При выключенном зрении осязание нуждается в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в правильной организации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания. Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показыва­ет, что у детей данной категории наблюдается определенная закономер­ность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного ти­па нарушения, асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при


38




более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибраци­онная чувствительность).
Наиболее простым и генетически исходным видом внимания является непроизвольное внимание, которое имеет пассивный характер, так как оп­ределяется внешними по отношению к целям деятельности событиями и предметами. И именно оно оказывается ведущим у детей дошкольного возраста - как глухих, так и слышащих. Оно вызывается новыми, необыч­ными или интересными для ребенка предметами и явлениями. На протя­жении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется - от 10-12 минут в начале данного возрастного периода до 40 минут в его конце.
Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрос­лых, воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, слож­ной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения. По мнению А.Н. Леонтьева, вначале гораздо бы­стрее идет развитие внешне опосредствованного внимания. В школьном возрасте наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне опосредствованное внимание становится внутренне опосредствованным.
Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи - на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребен­ка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требует­ся больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.
В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко ис­пользуются различные средства наглядности: одни - для привлечения не­произвольного внимания (например, яркая картинка), другие - для разви­тия произвольного внимания (схемы, таблицы).
В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произ­вольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Су­щественное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что 39




наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подро­стковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).
Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха решается благодаря правильно организованной учебной деятельности. К общим условиям, способствующим формированию произвольного внима­ния, можно отнести: организацию учебного материала, его структурирова­ние, подбор ярких примеров; формирование мотивации учебной деятель­ности, устойчивых познавательных интересов; организацию деятельности самого учителя (особенно - оптимальное соотношение устной, дактиль- ной, письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использо­вание разнообразных методов педагогического воздействия, формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и само­контроля). К специфическим условиям можно отнести такие, как исполь­зование специальных технических средств (звукоусиливающей аппарату­ры индивидуального и коллективного пользования); широкое применение наглядных средств обучения, с помощью которых можно привлекать не­произвольное внимание и развивать произвольное (для этого используются средства определенного уровня абстрактности: схемы, диаграммы, табли­цы). Важным фактором, который всегда следует учитывать, является свое­образный способ восприятия глухими детьми устной речи - постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосре­доточенности. Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую на­грузку, с другой - формировать и автоматизировать навык считывания с губ. Чем лучше глухой ребенок считывает с губ, тем легче ему сосредото­чить внимание на говорящем, тем меньше он будет утомляться. Для чело­века, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные правила поведения - нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку, избегать ненужных хождений, жестикуляций. В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различ­ные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.
Таким образом, развитие внимания у глухих детей заключается в ста­новлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких как устойчивость, распределение, переключаемость.
Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характери­зуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется дея- 40




тельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особен­ности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем осо­бое общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, не менее заметным. У слышащих детей эти два вида познания предметов развива­ются одновременно, что приводит к все возрастающему у них числу «сту­пеней разноспецифического узнавания» (И.М. Соловьев). Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на после­дующее запоминание и воспроизведение.
Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном за­поминании наглядного материала глухие дети по всем показателям разви­тия образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в до­школьном возрасте хуже запоминают место расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предме­тов, сходных по изображению или реальному функциональному назначе­нию. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяжении младшего школьного возраста они отстают от нормально слышащих сверстников - легче смешивают образы сходных предметов, за­трудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В про­цессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.
По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к по­мехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Напри­мер, при запоминании схематичных фигур имеющееся объективное сход­ство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к 41




тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них, или рисовал фигуры, похожие на предшествующие, ранее нарисованные (Т.В. Розанова). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект. Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоз­давать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное воспри­ятие целой фигуры, оперировать образами.
Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запо­минания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникающий образ кон­кретного предмета уподобляется привычному представлению о нем, с дру­гой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции раз­личных частей фигуры в единое целое, тем самым увеличивая устойчи­вость образов, облегчая воспроизведение. При запоминании глухие дети редко пользовались словесными обозначениями, менее точно характеризо­вали объект, что отрицательно сказывалось на воспроизведении схемати­ческих фигур. Если им удавалось подобрать удачное словесное обозначе­ние, то это положительно влияло на воспроизведение фигур - рисунки приобретали большее сходство с образцами. В старшем школьном возрас­те глухие дети чаще использовали словесные обозначения, воспроизведе­ние фигур улучшалось. Глухие дети пользовались и жестовыми обозначе­ниями фигур, что также приводило к улучшению запоминания.
Перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запо­минания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность за­поминания, на длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: теря­ется своеобразие запомнившегося объекта или, наоборот, оно усиливается. У слышащих детей точные образы объектов сохраняются более устойчиво и длительно. При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюда­ется тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Например, при за­поминании изображений рыб (лещ, щука, окунь, карась) рисунки разных рыб у глухих детей были похожи друг на друга в четыре раза чаще, чем у слышащих (М.М. Нудельман).
В процессе психического развития глухих детей образы памяти со­вершенствуются, формируется умение пользоваться различными средст- 42




вами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совер­шенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, фор­мировать мыслительные операции - анализ и синтез, сравнение, абстрак­цию; учить их использовать различные средства для запоминания.
В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюда­ются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обуче­ния отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в разви­тии словесной памяти.
Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д.М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слыша­щих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол-уголь, дрожит-держит), 2) смы­словые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло-голубь, кисть-краска); 3) замены слов, в ко­торых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (брали- собрали, описывал-уписывал).
На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети преж­де всего овладевают существительным, имеющими прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях форми­руются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответствующие мыслительные операции (например, абст­ракцию - при усвоении прилагательных, обобщение действий - при усвое­нии глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия меж­ду глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.
Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, свя­заны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухим ребенком не как смы­словая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда - искажения 43




буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во- вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, реже используются прие­мы опосредствованного запоминания, например группировка слов по смыслу. При запоминании от двух до шестнадцати слов, из 87 слов, знако­мых детям, глухие и слышащие дети показали примерно одинаковые ре­зультаты, но глухие дети хуже использовали организующие возможности материала (смысловые и синтаксические), хуже структурировали материал (П. Олерон).
При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности ус­воения ими речи.
Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как цело­стные, иерархически организованные системы, как единые смысловые еди­ницы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют сло­ва. Например, предложение «Рабочие выстроили дом рядом с лагерем» глу­хой школьник воспроизвел так: «Рабочие выстроили дом рядом с этажом». Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, за­быв какое-либо слово, опускают его, оставляя все остальные на своих мес­тах. В результате предложение становится аграмматичным. Недостаток прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что глухим детям бывает трудно удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его. При запоминании предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.
Глухие школьники не могут передать содержание текста своими сло­вами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению Л.В. Занкова и Д.М. Маянц, такое стремление объясняется не только не­достаточным словарным запасом, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях. Глухие дети часто не могут вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. В конце младшего школьного возраста глухие дети мало отличаются от 44




слышащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов (55 и 69), но значительно отличаются по числу точно воспроизведенных пред­ложений (21 и 62).
Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М. Соловьев). Для первой (I—III классы) характерен распространяю­щийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводимого материала от по­вторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст - как последовательность элементов. Для второй стадии (IV-VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьей ста­дии развития словесной памяти (VII-VIII классы) характерно полное по­нимание и запоминание текста.
Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от не­полного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хо­рошо могут понять, какие действия совершаются персонажами; гораздо хуже они улавливают отношения между персонажами. Это приводит к уп­рощению отношений, обеднению содержания. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное - механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений.
В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельности па­мять глухих детей совершенствуется. Т.В. Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти глухих детей. Главное направле­ние связано с обеспечением запоминания на длительный срок. Для этого нужно, во-первых, добиться полного понимания текста, используя, в част­ности, наглядные средства; во-вторых, помочь детям овладеть приемами произвольного запоминания: разбивкой текста на смысловые куски, выде­лением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кус­кам, составлением плана текста и т.д.; в-третьих, научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний. Для этого нужно уметь на­ходить сходство и различия, систематизировать и классифицировать мате- 45




риал. Важно создать у детей установку на длительное хранение материала. Поскольку произвольное запоминание формируется у глухих детей мед­леннее, необходимо использовать и непроизвольное запоминание - подачу материала в игровой форме, приемы, способствующие его переработке и осмыслению.
Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи - расширении активного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами. Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображе­ния обусловлены замедленным формированием их речи, в частности свое­образным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно­ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л. Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуа­ции. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слыша­щих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы- заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познаватель­ной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделе­ние в цепочке «предмет - образ - слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстни­ков в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются дос­таточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мыш­ления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.
Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведен­ное М.М. Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответст­вуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом непол­ного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к 46




рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержа­нию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых де­тям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвен­ное отношение к событиям (в 16% случаев, у слышащих детей этого не на­блюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40% случаев изображенные объекты были окрашены в соответст­вии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты опре­деленной окраски, формы, размера. М.М. Нудельман приводит высказыва­ние школьника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша».
Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании про­странственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Ученики IV класса делали ошибки в 77% случаев (против 17% у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались пра­вильно расположить объекты, а просто без всякой связи выстраивали их в ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное расположе­ние объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47% случаев). Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответст­вующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются пред­логи «под», «над» и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, на­пример расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, не­умение их перестраивать.
На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоз­дающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают опи­санные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать ди­намику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.
По мнению М.М. Нудельмана, большой интерес представляет иссле­дование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать 47




достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Как показали исследования Е.Г. Ре- чицкой и Е.А. Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточ­ную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые гео­метрические фигуры, такие как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет (круг - в колесо), которые пред­ставляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат - часы). Соз­данные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше за­висели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а глав­ное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.
Исследования творческого воображения глухих подростков с помо­щью таких методических приемов, как «творческая реконструкция басни», «творческое описание картины» показали, что и у них сохраняется ряд особенностей: зависимость от ранее усвоенных представлений или реаль­ных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, опи­сание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М.М. Нудельман).
Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушения­ми слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представ­лений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использо­вания на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнооб­разных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т.е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирова­ния, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; прове­дение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализа- 48




ция этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии вообра­жения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной организа­ции обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.
У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления на­блюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Проблема развития мышления у раноог- лохших детей давно привлекает внимание философов и психологов, так как анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет лучше понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.
А.В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъяв­лял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А.В. Запорожца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения.
Именно в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении практических задач, таким образом у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характер­на слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражает­ся и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида пред­метов, используемых при решении задач. Эта слитность обусловливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет - и де­ти станут решать задачу как новую или попытаются одинаково действо­вать двумя разными рычагами. Своеобразие наглядно-действенного мыш­ления заключается в том, что при переносе недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребенка. При ре- 49




шении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объектив­ной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной - в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом - от себя. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни одним видом речи.
Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к не­му на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, пре­дусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием ре­чи. Такое знакомство, по мнению А.В. Запорожца, может произойти толь­ко в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка - это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предме­та. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.
Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдает­ся и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В. Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным спосо­бом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.
В переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению - важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие - формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется 50




умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных пред­ставлений о предмете. Второе условие - развитие речи. Исследования А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович слышащих детей-близнецов с задержкой рече­вого развития показали специфические особенности их мышления - дети не могли отделить слово от действия, не владели планированием, их мыс­лительные операции были настолько неполноценными, что даже элемен­тарная классификация оказывалась для них недоступной. Усваивая обо­значения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает спо­собность осуществлять мысленные действия с образами предметов.
Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии нагляд­но-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития - превалирование наглядных форм мышления над понятийным. В период от семи до десяти лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слы­шащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно­образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что осознание принципа решения задачи различалось у слышащих и глухих детей по своему содержанию - по степени точности и полноты отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе построения матрицы. Неполное осознание принципа чаще встре­чалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при перехо­де от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отли­чающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи - жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий нагляд­ных задач там, где требовалось установление отношений между различ­ными признаками, тем успешнее они их решали.
Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно­образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно­образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в тече- 51




ние более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявля­ется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции - наи­более общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются по­степенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.
Исследования Ж.И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более диффе­ренцированными. Например, при классификации цветных карандашей де­ти сначала раскладывают их в два стаканчика, по цвету соответствующие холодному и теплому краям спектра, затем - в пять-шесть стаканчиков (красный с оттенками, синий с оттенками и т.п.). На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих де­тей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глу­хие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них ока­зывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемеще­ние). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделе­ния в них существенных признаков и на этой основе - обобщения. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий, например, смеши­вают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описа­нием предмета, с которым производится действие.
В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также на­блюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические при­знаки объектов, для них характерно длительное использование общих тер­минов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализиро­ванным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синте­зе - он дольше остается менее последовательным и систематическим.
В процессе сравнения выделяются отношения различия, сходства и то­ждества объектов. И.М. Соловьев отметил следующие особенности разви­тия сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу 52




одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анали­за объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. В под­ростковом возрасте у глухих детей заметны успехи в овладении техникой сравнения, увеличивается количество сравнивающих высказываний, улуч­шается их качество - сравнение становится более подробным и полным.
Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных осо­бенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов- заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией пред­метов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предме­ты в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испы­тывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже пред­меты, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. По данным Ж.И. Шиф, не только глухим дошкольникам, но и младшим школьникам легче использо­вать в качестве заместителей незнакомые объекты, чем знакомые. Отстава­ние в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.
Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мысли­тельные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж. Пиаже). Психологическим критерием ее по­явления служит формирование у ребенка представления о сохранении коли­чества вещества, затем - веса, объема и т.п. С этого времени ребенок стано­вится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением при­менять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.
Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса - на пять-шесть лет (по данным П. Олерона), более сложное понятие - «сохранение площади» - еще позднее. По данным Т.В. Розановой, слышащие второклассники ре­шают задачу на сохранение площади успешно (две трети - самостоятель­но, остальные - с помощью взрослого); в то время как у глухих учеников 53




IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не сформирована (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отстава­ние в развитии словесной речи, поскольку именно речь значительно облег­чает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действитель­ности.
В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у де­тей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по срав­нению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конст­рукций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении мышления и речи Л.С. Вы­готский констатировал, что они имеют разные генетические корни. В раз­витии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на первом и втором годах жизни речь - это средство социального взаимодействия. В развитии мышления - до-речевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них - общественными значениями, за­ключенными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т.е. открывает символиче­скую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. Как говорил Л.С. Выготский, «высшие, присущие человеку формы психи­ческого общения возможны только благодаря тому, что человек с помо­щью мышления обобщенно отражает действительность».
У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, по­скольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. По мнению П. Олерона, эффективно не то обуче­ние, которое предусматривает только правильность употребления языко­вых средств, а то, которое позволяет достичь понимания значений слов. 54




Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающе­го мира.
Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при реше­нии многих задач, сформулированных словесно, при оперировании поня­тиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз»...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации опреде­ленных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопос­тавление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформле­на речевыми средствами, но отсутствует по содержанию.
В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учиты­вать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотно­шений наглядных и понятийных форм мышления. Так, Т.В. Розанова на основе этого принципа выделяет следующие группы детей, каждая из ко­торых требует особого подхода. В первую входят дети с относительно вы­соким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не ус­тупают слышащим сверстникам по уровню развития наглядно-образного мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают при­мерно на три года. Эти дети имеют высокую обучаемость, проявляют ак­тивность и самостоятельность при решении задач, успешно усваивают школьную программу. Во вторую группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, т.е. отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога. Третью группу со­ставляют дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления. По уровню развития наглядно-образного мышления эти дети не уступают слышащим сверстникам, но у них наблю­даются трудности в овладении словесной речью. В связи с этим они испы­тывают сложности в усвоении школьной программы, их мыслительные операции неполноценны, недостаточно обобщенны и необратимы. По- 55




скольку по уровню развития мышления эти дети уже «подошли к порогу логики», интенсификация формирования их словесной речи благодаря аде­кватному и своевременному обучению может способствовать развитию словесно-логического мышления, а следовательно, и формированию пер­вого типа соотношения. В четвертую группу входят дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточной диф­ференциации языковых средств, соответствующих коммуникативной и ин­теллектуальной функциям, при невнимании к развитию практических ви­дов деятельности, сюжетно-ролевой игры, конструирования, изобрази­тельной деятельности, т.е. тем видам деятельности, в которых развиваются наглядные формы мышления. Как следствие диспропорции у детей наблю­дается постепенное снижение успешности усвоения школьной программы, особенно по математике. В некоторых случаях происходит компенсатор­ное развитие наглядно-образного мышления и в дальнейшем - гармонич­ное развитие всех его видов. Выделенные Т.В. Розановой типы соотноше­ний в развитии видов мышления у детей, имеющих нарушения слуха, сви­детельствуют о необходимости своевременной диагностики и определения причин тех или иных диспропорций в развитии разных видов мышления, а также составления на их основе коррекционных программ.
Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами ре­чи - словесной (устной и письменной), дактильной и тестовой, т.е. своеоб­разная полиглоссия, как называл ее Л.С. Выготский.
При овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава язы­ка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единст­ве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает глу­хому ребенку в усвоении речи.
В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью - своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на дви­жениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита 56




национального языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, другие передают очертания букв, остальные обозна­чаются условно. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции она аналогична устной речи, так как служит непосредственному общению глухих.
Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми.
На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических предметно-действенных средств об­щения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выра­зительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремят­ся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При этом сначала используются указательные жесты, затем - жесты, имити­рующие некоторые действия, отражающие соотношения между предмета­ми, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих людей в познавательной и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенству­ются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка дей­ствительность. Для обозначения действия применяется его имитация, на­пример, жестом «резать» изображается процесс резания. Этим способом часто обозначаются не только действия, но и предметы, с помощью кото­рых эти действия совершаются («нож» изображается жестом, соответст­вующим действию «резать»). Для обозначения качества предмета исполь­зуется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обозначения качества «кислый» лицу придается выражение, соответст­вующее ощущению кислого). Еще один способ жестового обозначения за­ключается в наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста.
Система общения глухих имеет сложную структуру, поскольку поми­мо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Использование в общении средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе, 57




обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь - это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалента­ми слов, а порядок их следования - такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.
Большинство глухих владеют разными видами речи - и русской жесто­вой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех ее формах). У них наблюдается своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределе­ние коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно­жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны - развитие памяти, мышления, личности.
Условия развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха оказываются чрезвычайно сложными. Взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии изменяет структуру по­знавательной сферы глухих детей. Центральное место при этом занимают сложности становления высших психических функций, формирование та­ких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность. Выс­шие психические функции как системы обладают большой пластичностью, поэтому позволяют осуществлять внутрисистемные и межсистемные функциональные перестройки и в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих детей.
На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определен­ные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмо­циональных состояний и обусловливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям худо­жественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмо- 58




циональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к вырази­тельной стороне эмоций, способность к овладению разными видами дея­тельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.
Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот, и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздейст­вий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельно­сти - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни на­чинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по сле­дующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности ре­гулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт фор­мируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Напри­мер, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе на­копления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуатив­но-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетель­ствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слу­хом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на пер­вом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальней­шем часто увеличиваются.
В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматри­вались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обу­словленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с ок­ружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности со­циализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.

  1. Психологические особенности детей с нарушениями зрения

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте приво­дит к невозможности или затрудненности зрительного отражения мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятии выпадает огромное ко- 59




личество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств, в которой существенная роль принадлежит вниманию.
Существование высших видов внимания - произвольного и послепро- извольного - непосредственно связано с деятельностью, в которой форми­руются духовные потребности, интересы, волевые качества и сознание личности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направлен­ность внимания. Включение лиц с дефектами зрения в активную деятель­ность способствует преодолению трудностей в развитии непроизвольного и строящегося на его основе произвольного внимания.
Выразительные движения формируются на основе зрительного вос­приятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько от­четливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых. При наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие вырази­тельных движений взрослых при той или иной ситуации затрудняется или становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исче­зает потребность в подражании. При отсутствии форменного зрения ти­пичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица - нахму­ривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т.п. - полностью или частично отсут­ствуют. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное вы­ражение лица и фиксированное положение головы и тела, которые закреп­ляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому восприятию.
При отсутствии зрения в определенных условиях получает компенса­торное развитие слуховое и осязательное восприятие. Однако вопрос о преобладании того или иного типа внимания не может быть решен одно­значно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видящих зави­сит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уровня чув­ствительности, сколько от характера деятельности, в которой принимает участие индивид.
Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к пере­стройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, обра­зованию новых внутри- или межанализаторных связей, относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зря- 60




чих, анализаторных систем. Относительное преобладание слуха или осяза­ния над зрением у некоторых частичнозрячих (при наиболее низкой остро­те остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приво­дят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой, ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически- слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико­вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента дви­гательным.
Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и слабовидя­щих, где повышение порогов и соответственно снижение чувствительно­сти совершенно очевидно и находится в прямой зависимости от глубины дефекта, исследования не дали однозначных результатов.
У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается явление синесте­зии, при которой происходит переход ощущений одного вида в другой, а точнее - при воздействии раздражителя одной модальности возникающее ощущение вызывает ассоциативным путем ощущение в другой анализа­торной системе.
В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зри­тельные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов. Но необходимо иметь в виду, что одно­значно решать вопрос о ведущей роли тактильно-кинестетической чувст­вительности можно лишь в отношении тотально слепых. Что касается сла­бовидящих, то у них основным видом ощущений во всей деятельности ос­тается зрение.
При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положи­тельные изменения слуховой чувствительности, но возникают они не в ре­зультате потери зрения, а как следствие более активного участия слухового анализатора в последующей деятельности при изменившихся условиях жизни.
Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его интен­сивного применения в деятельности сенсибилизируется. Это позволяет при полном или частичном нарушении функций зрения успешно овладевать знаниями и реализовать их на практике.
У нормально видящих предметы и явления окружающего мира вос­принимаются визуально, а у слепых играют важную роль кожные ощуще- 61




ния. В связи с этим резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, в познавательной и трудовой деятельности, что закономерно дает эффект сенсибилизации - повышения тактильной чувствительности. Изменение (повышение) тактильной чувствительности происходит у сле­пых не равномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые прини­мают активное участие в актах осязания. Наиболее отчетливо повышение кожной чувствительности проявляется на ладонной поверхности пальцев рук. Как показывают эстезиометрические исследования, пространственный порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у слепых почти в два раза ниже (1,2 мм), а чувствительность, следовательно, выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном участке кожи объясняется специальной практикой слепых - чтением рель­ефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указа­тельный палец правой руки.
Помимо повышения остроты осязания, у слепых наблюдается повы­шенная способность дифференцировать термальные (тепловые и ходовые) и болевые раздражители. Ощущения, возникающие при воздействии дан­ных раздражителей, развиваются, совершенствуются у них в процессе дея­тельности. Температурная чувствительность довольно широко использует­ся слепыми при ориентации в окружающем пространстве, в быту, реже - в познавательной деятельности.
Познавательное значение болевых ощущений для слепых, так же как и для нормально видящих, незначительно. Однако в некоторых случаях, на­пример при нарушениях кожной чувствительности, при отсутствии кистей рук, слепым приходится для различения объектов использовать сигнализа­цию болевых рецепторов.
Включение слепых в различные виды деятельности активизирует ра­боту двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные огра­ничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно­суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Широкое уча­стие данного вида чувствительности в пространственной ориентировке, формировании бытовых и трудовых навыков, овладении умениями в по­знавательной деятельности при дефектах зрения закономерно дает эффект сенсибилизации.
Однако чувствительность кинестетического анализатора при врож­денной или рано приобретенной слепоте не достигает уровня нормы. Об- 62




наруженные более высокие по сравнению с нормой различительные поро­ги мышечно-суставной чувствительности слепых обусловлены тем, что при слепоте двигательный анализатор мало или вообще не подвергается влияниям со стороны зрительного, способствующего уточнению сигналов от проприорецепторов благодаря постоянному сопоставлению их с инфор­мацией, получаемой визуально. При выпадении функций зрительного ана­лизатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствитель­ность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки сле­пых. Известно, что абсолютно слепые способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета (дерева, стены и т.п.). Эти ощущения незрячих лишены предметности, не информируют о качестве предметов и лишь приблизительно и не всегда незрячий может судить по ним о величине и удаленности объекта.
Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувстви­тельности слепых показывают некоторое ее повышение по сравнению с нормой. Так же, как и другие рассмотренные выше виды чувствительно­сти, вкус и обоняние слепых сенсибилизируются в процессе деятельности, особенно при ориентировке в пространстве (обоняние) и в быту (обоняние и вкус). Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, диффе­ренцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направ­ление распространения запахов.
Наряду с обонятельными вкусовые ощущения также доставляют сле­пым целый ряд сведений о качествах предметов, однако их использование ограничено необходимостью непосредственного соприкосновения с объек­том и, кроме того, опасностью заражения, отравления и т. п.
При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибуляр­ного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориенти­ровки в связи с выключением зрительного контроля за положением тела в пространстве.
Изменение функций вестибулярного аппарата ведет к повышению его чувствительности. В ряде опытов было показано, что при тотальной слепо­те вестибулярный аппарат развивается при прочих равных условиях луч­ше, чем у нормально видящих.
Повышение различных видов чувствительности, способность тонко дифференцировать внешние воздействия в значительной мере компенси-


63




руют отсутствие зрения в процессе пространственной и социальной ориен­тации, деятельности инвалидов по зрению в целом.
Восприятие слепых и слабовидящих. Нарушение функций зрения приводит к сокращению и редуцированию (ослаблению) зрительных ощу­щений у частичнозрячих и слабовидящих или полному их выпадению у тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его этапе - восприятии.
В норме у большинства людей формируется зрительный тип воспри­ятия. Причем доминирование зрения (возникающее как в филогенезе, так и в онтогенезе) настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частичнозрячих, не влекут за собой изменения типа восприятия. Как и в норме, у них наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при наиболее значительных снижениях остроты зрения (от 0,03-0,02 и ниже) и тоталь­ной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть аде­кватно воспринята визуально, доминирующее положение занимают кожно­механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязатель­ного восприятия.
Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого или слабовидящего, оно обладает всеми свойствами, известными в общей психологии. Проявление и развитие этих свойств зависят от того, в каком виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического разви­тия индивида в целом. При слепоте и слабовидении наблюдается редуци­рованность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, избиратель­ность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим, по сравнению с нор­мой, эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; апперцепция проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; со­кращается зона константного зрительного восприятия; нарушается его це­лостность.
Как показали исследования Ю.А. Кулагина, нервный корковый меха­низм восприятия слепых принципиально идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо становится 64




невозможным образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов.
Зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам воспри­ятия нормально видящих, однако, как и последние, они, в целом, адекват­но, правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.
Наиболее полно возможности осязания раскрываются лишь при абсо­лютной слепоте, несмотря на то, что этот вид восприятия играет важней­шую роль в процессах чувственного познания даже при наличии полно­ценного зрения. Недостаточное развитие осязания, несоответствующее его действительным возможностям, объясняется тем, что зрение, контроли­рующее различные виды человеческой деятельности, тормозит развитие осязательного восприятия не только у нормально видящих, но и у слабови­дящих и частичнозрячих, что в высшей степени неблагоприятно сказыва­ется на их познавательной и трудовой деятельности.
При наличии остаточного зрения у частичнозрячих и слабовидящих, процессы познавательной и трудовой деятельности протекают, а точнее должны протекать, при совместной работе осязания и зрения. Ведущая роль той или иной анализаторной системы в отражении мира и контроля над деятельностью должна при этом определяться состоянием зрительных функций, свойствами отражаемых предметов и характером производимой операции. Только при взаимодействии зрения и осязания, детерминиро­ванного объективными условиями, возможно адекватное отражение дейст­вительности.
Зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении цветоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображения, а также сужением и деформацией зрительного поля (зона зрительного вос­приятия). Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качест­во восприятия, его точность и полноту.
Одним из условий правильного отражения пространственных свойств и отношений объективного мира является бинокулярное зрение. Среди частичнозрячих и слабовидящих довольно часто встречаются лица с абсо­лютной слепотой на один глаз или некорригируемой разницей в остроте зрения правого и левого глаза. Нарушение бинокулярного зрения затруд­


65




няет восприятие перспективы, ухудшает восприятие глубинности про­странства.
Осязание является необходимым компонентом человеческой деятель­ности, а при утрате зрения компенсирует его познавательные и контроли­рующие функции. И хотя полное возмещение утраченных функций невоз­можно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения от­ражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, во- вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие протекает более длительно, чем зрительное, осязание дает слепому необ­ходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие со средой, а культура осязания является одним из основ­ных средств компенсации слепоты. Учитывая роль осязания в деятельно­сти слепых, нужно считать противопоказанными для них операции ручно­го труда, вредно действующие на осязание. К таким видам труда относятся до недавнего времени рекомендовавшиеся для слепых операции по изго­товлению щеток, расщеплению слюды и др., ведущие к микротравмам, ме­ханически стирающие и огрубляющие кожу рук.
В последнее время в деятельность слепых и слабовидящих все шире внедряются технические средства компенсации дефектов зрения (тифло­приборы). Их назначение заключается в том, чтобы, по возможности, при­близить объем информации, получаемой при нарушенном или отсутст­вующем зрении, к объему той информации, которую получает нормально видящий.
Представления слепых и слабовидящих.
Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Первой характерной особенностью представлений сле­пых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.
Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидя­щих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Характерными особенностями их представления являются фрагментар­ность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.


66




Фрагментарность зрительных представлений частичнозрячих и слабо­видящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объек­та зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ лишен целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту.
В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зри­тельного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, воз­никающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессив- ность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов.
С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность обра­зов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения, выделения существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотно­шений и абстрагирования их от случайных находится в зависимости от полноты отражения и чувственного сенсорного опыта. Выпадение же большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и при­знаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятст­вуют образованию общих представлений, в которых отображаются наибо­лее существенные свойства и признаки предмета.
Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружающего, и т.д.
Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зритель­ных подкреплений (раздражения периферического конца зрительного ана­лизатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.
Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представлений ослепших является одним из проявлений процессов памяти - забывания - и подчиняется его закономерностям.


67




Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ос­лепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные пространственные характеристики, для их познавательной и трудовой дея­тельности зрительные образы памяти имеют огромное значение, которое трудно переоценить. На основе сохранных представлений не только ус­пешно усваиваются знания, формируются умения и навыки, но и сущест­венно расширяется сфера чувственного познания.
Память слепых и слабовидящих.
При нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по сравнению с нормой образования временных связей и выработка диффе­ренцировок, что выражается в необходимости большого количества под­креплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов (возбуж­дения и торможения), отрицательно влияют на скорость запоминания.
Эксперименты, в которых исследовались особенности памяти слепых и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания ма­териала. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидя­щих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки ло­гической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловлены некото­рыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием, а отсюда возникают трудности, испытываемые слепыми и слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения, классификации и т.д.). У слепых и слабовидящих школьников слабее, чем в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется по­вышенной утомляемостью детей с дефектами зрения.
Психологическое объяснение замедленного развития процесса запо­минания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке на­глядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несо­вершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не са­мим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом раз­витии.


68




Протекание процессов памяти связано с ограниченными возможно­стями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный матери­ал. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недос­таточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые мо­гут получить только вербальные знания.
Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зре­ния. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитывающем состояние зрительного анализатора, наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.
Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впослед­ствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем пра­вильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.
Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифи­ческое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности об­разов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или дефектного зрительного восприятия, то неспецифичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее восприни­мавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим при­знакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении суще­ственных, специфических признаков.
Мышление слепых и слабовидящих.
Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных отличий от его функций у нормально видящих. Однако выпадение или серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа, его дифференцированности и возможность выделения существенных признаков и широких обобщений. В связи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнитель­ную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцес- 69




сивность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.
Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за собой затруднения в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и синтеза отра­жаемых и являющихся объектом познания различных сторон действитель­ности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражени­ем свойств и признаков объектов, а с другой - относительной сукцессив- ностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятст­вующих формированию целостного образа, в результате чего страдают сравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в основе трудно­стей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.
Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравне­ние, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет собой отно­сительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается почти во все мыслительные операции.
В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе, при наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затрудне­ния, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объ­ектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глуби­на сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно­теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание, причем чем сложнее мыслительная задача, тем более часто приходится опираться на конкретные, чувственные данные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия по несущественным либо по слишком общим, генерализованным признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению ха­рактерных признаков и существенных связей.
На операции сравнения основаны классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группи­ровка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выделение не- 70




существенных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.
Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления слепых.
Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо не­полноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления - пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.
Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления в первую очередь именно на формирова­нии понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности - чувственного и логического.
Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания.
Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям при «сличении мысли и вещи», к преимущественному оперированию поня­тиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим.
Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на ос­нове высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мыш­ления.
Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем разви­тии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя со­держание мышления, оно не может принципиально изменить его сущно­сти. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направ­ленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.
Пространственная ориентация слепых.


71




Действительная причина трудностей, испытываемых слепыми в ори­ентировочной деятельности, заключается в том, что при слепоте, во- первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и соответственно пространственных представле­ний, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков пространственной ориентировки, делают невозможной в ряде случаев ее автоматизацию. Выпадение или нарушение функций зрения, играющего в пространственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, вы­двигает у слепых на первый план другие анализаторы.
Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обыч­но различается по протяженности, заполненности и т.п., что и определяет ведущую роль того или иного анализатора. Помимо внешних органов чувств, при ориентировке слепых широко используются и другие виды чувствительности: вибрационная, температурная, статическая.
Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятель­ные, вибрационные, статические, а у частичнозрячих и зрительные ощу­щения достаточно подробно информируют слепых об окружающем про­странстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в со­стоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обна­ружения цели.
Речевая деятельность слепых и слабовидящих.
Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основ­ных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния их анализаторских систем, и в частности зрительного анализатора.
Помимо основных - коммуникативной (общения), сигнификативной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения - функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных особенностей в ее содержании, структуре и характере, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного позна­ния и направленный на ликвидацию его последствий в психическом разви­тии личности аспект речевой деятельности.


72




На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранивши­мися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представ­ление о многих, недоступных для их восприятия, предметах и явлениях действительности.
Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово на­правляет и уточняет его, при формировании представлений и образов во­ображения, в ходе усвоения понятий и т.д. Только благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими в общественно полезной деятельности.
Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставание формирования речевых навыков и языкового чутья.
Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается ус­воение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и меха­низма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подра­жания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслу­ховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на ки­нестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально от­ражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со сле­пым ребенком окружающих его людей. Современные исследования под­твердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анали­заторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи - слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в про­цессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы. Ос­


73




новным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распро­страненное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят пси­хическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать послед­ствия слепоты, в данном случае задерживается и речь не выполняет свою компенсаторную функцию. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда ка­честв личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнуто­сти, аутизма, негативизма и др.).
Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно - как увеличение числа используемых и понимаемых слов, и качественно - как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, кото­рый уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.
Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказы­ваются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привя­занным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, утрачивая свое значение.
Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окру­жающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопро­вождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению, так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой


74




стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек су­щественно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.
Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из не­языковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и ра­но приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизнен­но формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимиче­ские движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными. У слепых наблюдается снижение внешнего проявле­ния эмоций и ситуативных выразительных движений, что сказывается на интонационном оформлении речи - в ее бедности и монотонности. Однако развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помо­гает преодолению этого недостатка.

  1. Психологические особенности детей с нарушениями опорно­двигательного аппарата

Особенности психического развития детей с церебральным параличом.
Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболева­ний нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожденных стра­дают церебральным параличом (от 5 до 9 в разных регионах страны). Только по Москве насчитывается около 4 тысяч таких детей.
ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отде­лы мозга - большие полушария, которые регулируют произвольные дви­жения, речь и другие корковые функции. ДЦП проявляется в виде различ­ных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в кли­нической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувстви­тельности), судорожными припадками. ДЦП не является прогрессирую­щим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ре­бенка, как правило, улучшается.
Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нару-


75




шения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушени­ях могут наблюдаться грубые психические и речевые расстройства.
Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овла­девает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных на­рушений дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из- за нарушений манипулятивной функции. При легкой степени двигатель­ных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транс­порте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита мани­пулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться непра­вильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются не­достатки мелкой моторики.
ДЦП возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробный (пренатальный) период, в момент ро­дов (интранатальный) или на первом году жизни (в ранний постнатальный период). Наибольшее значение в возникновении ДЦП придают сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.
В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов способны оказать повреждающее действие на цен­тральную нервную систему развивающегося плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно их действие в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т.е. в период, когда интенсив­но закладываются все органы и системы. К вредным факторам, неблаго­приятно действующим на плод внутриутробно, относятся: инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (ви- 76




русные инфекции, краснуха, токсоплазмоз); сердечно-сосудистые и эндок­ринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические трав­мы, ушибы плода; физические факторы (перегревание или переохлажде­ние; действие вибрации; облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах); некоторые лекарственные препараты; экологическое не­благополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух; содер­жание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок); несовместимость кро­ви матери и плода по резус-фактору или группам крови.
Гемолитическая болезнь новорожденных может возникнуть в тех слу­чаях, когда мать резус-отрицательна, отец - резус-положителен, а плод унаследовал резус-принадлежность от отца. В основе гемолитической бо­лезни лежит разрушение (гемолиз) эритроцитов плода под влиянием резус- антител матери. Заболевание плода развивается в среднем у одной из 25 - 30 резус-отрицательных женщин. С каждой последующей беременностью вероятность резус-конфликта повышается.
Для детей с церебральным параличом характерны специфические от­клонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового по­ражения. Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений - например, тяжелые двигатель­ные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического раз­вития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций или психики в целом. Для детей с церебральным па­раличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различ­ными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения.
При ДЦП нарушено формирование не только познавательной дея­тельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.


77




Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним от­носятся:

  1. неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;

  2. выраженность астенических проявлений - повышенная утомляе­мость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с ор­ганическим поражением центральной нервной системы;

  3. сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причи­нами: вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверст­никами и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно­суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, огра­ничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.
Около 25% детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются наруше­ния зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализа­тора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.
При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различи­тельной деятельности слухового анализатора. У 20-25% детей наблюдает­ся снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме. В таких слу­чаях особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона с со­хранностью на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные на- 78




рушения звукопроизношения. Ребенок, который не слышит звуков высо­кой частоты (к, с, ф, ш, в, т, п), затрудняется в их произношении (в речи пропускает их или заменяет другими звуками).
При всех формах ДЦП имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движе­ний пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупы­вающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предме­тов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз - невоз­можность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами, т.е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушено.
У детей с церебральным параличом вследствие двигательных нару­шений восприятие себя («образ себя») и окружающего мира нарушено. Не- сформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т.е. характерна парциальность их наруше­ний. Отмечается недостаточность пространственных и временных пред­ставлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваи­ваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удален­ность: понятия «далеко», «близко», «дальше» заменяются у них определе­ниями «там» и «тут». Они затрудняются в понимании предлогов и наре­чий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дошко­льники с ДЦП с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы - круг и овал, квадрат и прямоугольник.
Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое - собрать разрезную картинку, выполнить конст­руирование по образцу из палочек или строительного материала). Часто от­мечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям труд­но копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена 79




недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений).
Для психического развития при ДЦП характерна выраженность пси­хоорганических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятель­ности, недостаточность концентрации внимания, замедленность воспри­ятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пони­женном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности, и пониженной переключаемостью психических процессов. Низкая умст­венная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдро­мом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполне­нии интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается обычно целенаправленная деятельность.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представ­ляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без от­клонений в психическом (в частности интеллектуальном) развитии встре­чаются относительно редко. Основным нарушением познавательной дея­тельности является задержка психического развития, связанная как с ран­ним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.
Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной кор­рекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в ум­ственном развитии. У детей с умственной отсталостью нарушения психи­ческих функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступа­ет недостаточность высших форм познавательной деятельности - абст­рактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двой­ной гемиплегии и атонически-астатической формах ДЦП.
Следует осторожно оценивать тяжесть поражения двигательной, рече­вой и особенно психической сферы в первые годы жизни ребенка с двига- 80




тельными нарушениями. Тяжелые нарушения двигательной сферы, рече­вые расстройства могут маскировать потенциальные возможности ребенка. Нередки случаи гипердиагностики умственной отсталости у детей с тяже­лой двигательной патологией.
Ряд нарушений познавательной деятельности характерен для опреде­ленных клинических форм заболевания. При спастической диплегии на­блюдается удовлетворительное развитие словесно-логического мышления при выраженной недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. Выполнение заданий, требующих участия логического мышления, речево­го ответа, не представляет для детей с данной формой ДЦП особых труд­ностей. В то же время они испытывают существенные затруднения при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не могут пра­вильно скопировать форму предмета, часто зеркально изображают асим­метричные фигуры, с трудом осваивают схему тела и направление. У этих детей часто встречаются нарушения функции счета, выражающиеся в трудностях глобального восприятия количества, сравнения целого и частей целого, усвоения состава числа, восприятия разрядного строения числа и усвоения арифметических знаков. Отдельные локальные нарушения выс­ших корковых функций - пространственного гнозиса и праксиса, функции счета (последнее принимает иногда форму выраженной акалькулии) - мо­гут наблюдаться и при других формах ДЦП, однако несомненно, что эти нарушения чаще всего отмечаются при спастической диплегии.
У детей с правосторонним гемипарезом часто наблюдается оптико­пространственная дисграфия. Оптико-пространственные нарушения про­являются при чтении и письме: чтение затруднено и замедлено, так как де­ти путают сходные по начертанию буквы, на письме отмечаются элементы зеркальности. У них позже, чем у сверстников, формируется представле­ние о схеме тела, они долго не различают правую и левую руку.
Структура интеллектуальных нарушений при гиперкинетической форме ДЦП отличается своеобразием. У большинства детей в связи с пре­имущественным поражением подкорковых отделов мозга интеллект по­тенциально сохранный. Ведущее место в структуре нарушений занимают недостаточность слухового восприятия и речевые нарушения (гиперкине­тическая дизартрия). Дети испытывают затруднения при выполнении зада­ний, требующих речевого оформления, и легче выполняют визуальные ин­струкции. Для гиперкинетической формы ДЦП характерно удовлетвори- 81




тельное развитие праксиса и пространственного гнозиса, а трудности обу­чения чаще связаны с нарушениями речи и слуха.
Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные рас­стройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, дви­гательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застен­чивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбуди­мость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризно­стью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обста­новке и при утомлении. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом: у детей с сохран­ным интеллектом - реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков - реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.
У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личност­ного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социаль­ных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Физический не­достаток существенно влияет на социальную позицию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искаже­ние ведущей деятельности и общения с окружающими. У детей с ДЦП от­мечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная моти­вация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов. Причиной этих нару­шений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект.
Достаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто сочета­ется с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности сужде­ний, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жиз­ни. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельно­сти. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют форми­рованию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение по- 82




стоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительно­стью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.
При сниженном интеллекте особенности развития личности характе­ризуются низким познавательным интересом, недостаточной критично­стью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноцен­ности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации. По данным Э.С. Калижнюк, отмечается некоторая корреляция между ха­рактером неврологических расстройств (формой ДЦП) и эмоциональными и характерологическими особенностями больных: дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, с трудом устанавливают контакт с окружающими, глубоко переживают физический дефект; дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общи­тельны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию, переоцени­вают свои возможности.
Итак, психическое развитие ребенка с церебральным параличом ха­рактеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.
Особенности личности детей с церебральным параличом.
Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего встречаются задержки развития по типу психического инфан­тилизма. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созре­вания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней, а также незрелость поздно формирующихся мозговых систем. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется неравномерно­стью созревания отдельных психических функций.
Выделяют простой (неосложненный) психический инфантилизм, к нему относят также гармонический инфантилизм. При этой форме психи­ческая незрелость проявляется во всех сферах деятельности ребенка, одна­ко преимущественно в эмоционально-волевой. Наряду с неосложненной формой психического инфантилизма выделяют осложненные формы.
Основным признаком психического инфантилизма считается недораз­витие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руко­водствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей ми­нуты. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интереса­ми других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собст- 83




венно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этих детей харак­терны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особенности составляют в совокупности феномен «школьной незрелости», выявляю­щийся на первом этапе школьного обучения.
Данные о развитии лобной коры и ее роли в организации сложных форм поведения и деятельности человека и особенности клинической кар­тины при психическом инфантилизме дали основание М.С. Певзнер ут­верждать, что в основе психического инфантилизма лежит недоразвитие лобных и диэнцефально-лобных систем коры больших полушарий голов­ного мозга.
Поражение незрелого головного мозга при детском церебральном па­раличе приводит к тому, что корковые мозговые структуры, особенно поздно формирующиеся лобные отделы, созревают неравномерно и в за­медленном темпе, что и служит причиной изменений личности по типу психического инфантилизма. Однако специфическим условием развития этого типа отклонений личности является неправильное воспитание, огра­ничение деятельности и общения, связанных с двигательной и речевой не­достаточностью.
Незрелость больных детей, преимущественно их эмоционально­волевой сферы, нередко сохраняется и в старшем школьном возрасте, пре­пятствует их школьной, трудовой и социальной адаптации. Эта незрелость имеет дисгармоничный характер. Отмечаются случаи сочетания незрело­сти психики с чертами эгоцентризма, иногда со склонностью к резонерст­ву; у отдельных детей эмоционально-волевая незрелость сочетается с ран­ними проявлениями сексуальности. Признаки незрелости эмоционально­волевой сферы у детей старшего школьного возраста, проявляющиеся в поведении, повышенном интересе к игровой деятельности, слабости воле­вого усилия, в целенаправленной интеллектуальной деятельности, повы­шенной внушаемости, имеют, однако, иную окраску, нежели у детей более раннего возраста. Вместо истинной живости и веселости здесь преобладает двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, наблю­даются бедность и однообразие игровой деятельности, легкая истощае- мость, инертность. Отсутствует детская живость и непосредственность в проявлении эмоций.
Выделено три варианта осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом. Первый, невропатический, вари- 84




ант осложненного инфантилизма представляет собой сочетание психиче­ского инфантилизма с проявлениями невропатии. Для невропатии, или врожденной детской нервности, характерна повышенная возбудимость и значительная неустойчивость вегетативных функций нервной системы. Дети с невропатией отличаются повышенной чувствительностью к раз­личным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, часто заторможенностью в поведении, проявляющейся в виде пугливости, страха перед всем новым.
При невропатическом варианте психического инфантилизма дети с церебральным параличом отличаются сочетанием несамостоятельности, повышенной внушаемости с тормозимостью, пугливостью, неуверенно­стью в своих силах. Они обычно бывают чрезмерно привязаны к матери, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе. В школе у многих из них наблюдаются случаи проявления повышенной ро­бости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкий уро­вень мотивации, иногда при повышенной самооценке. Все эти особенности личности могут быть причиной нарушений адаптации к школе, вообще к социальному окружению в целом. У детей нередко возникают ситуацион­ные конфликтные переживания в связи с неудовлетворением их стремле­ния к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью в своих силах, повы­шенной тормозимостью и пугливостью.
Не найдя признания у сверстников, некоторые из этих детей проявля­ют склонность к уходу в свой внутренний мир фантазии, у них развивается чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в раз­витии свойств личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды тормозные варианты поведения могут стать привыч­ными, что будет способствовать формированию характерологических от­клонений тормозного типа.
«Аффект неадекватности» при невропатическом варианте психиче­ского инфантилизма проявляется в различных формах. Одной из форм яв­ляются реакции протеста, которые представляют собой преходящие рас­стройства поведения, возникающие на основе аффективных переживаний (переживания обиды, ущемленного самолюбия и т.д.). Для реакций про­теста характерна определенная избирательность и направленность.
При невропатическом варианте психического инфантилизма у детей с церебральным параличом преобладают реакции пассивного протеста. Они 85




проявляются в отказе от еды, от устного общения с определенными лица­ми (избирательный мутизм), в уходах из дома или из школы; иногда они проявляются в виде нарушений отдельных соматовегетативных функций: рвоты, энуреза (недержания мочи), энкопреза (недержания кала).
Значительно реже как результат пассивного протеста может возникать суицидальное поведение, которое проявляется либо только в мыслях и представлениях, либо в совершении суицидальной попытки.
Наиболее частым проявлением пассивного протеста у учащихся с це­ребральным параличом может быть отказ от выполнения тех или иных требований учителя или воспитателя. При неправильном воспитании в се­мье - отказ от выполнения требований родителей.
Формой проявления «аффекта неадекватности» у учащихся с цереб­ральным параличом могут быть также реакции отказа. Они проявляются в пассивности ребенка, в отказе от его обычных желаний и стремлений, не­редко в бездумном характере его ответов, в отсутствии стремления к кон­такту с окружающими. Ребенок остро переживает потерю перспективы и как бы отказывается от притязаний.
Закрепление вышеописанных форм поведения, проявляющихся в виде пассивного протеста, отказа, при неправильном воспитании способствует так называемому патохарактерологическому формированию личности тормозного типа. Это психогенно обусловленное развитие личности в свя­зи с действием длительное время психотравмирующей ситуации и непра­вильным воспитанием. При этом отдельные отрицательные черты характе­ра закрепляются; из них складываются определенные сочетания, присущие тому или иному варианту патохарактерологического развития. Так, при тормозном варианте возникает сочетание таких черт характера, как неуве­ренность в себе, тормозимость, обидчивость, склонность к страхам. У де­тей с церебральным параличом этому в значительной степени способству­ет воспитание по типу гиперопеки, которое ведет к подавлению естествен­ной активности ребенка, его стремления к самостоятельности; в результате у ребенка постепенно начинают закрепляться ощущение зависимости от взрослых, неуверенность в себе, пассивность, робость как устойчивые свойства личности.
У некоторых детей с церебральным параличом закрепление тормоз­ных форм поведения носило компенсаторный характер. Это наблюдалось обычно при тяжелых двигательных и речевых нарушениях у детей с со- 86




хранным интеллектом. Тормозимостью, замедленностью реакций, отсутст­вием активности и инициативы дети как бы старались завуалировать свои речедвигательные дефекты. Владея развернутой фразовой речью, дети, маскируя тяжелые нарушения звукопроизношения, только односложно от­вечали на задаваемые им вопросы, сами же их никогда не задавали, часто отказывались при этом выполнять доступные им двигательные задания. Подобные типы поведения чаще наблюдались у детей со спастической ди­плегией.
Второй вариант осложненного психического инфантилизма у школь­ников с церебральным параличом представляет собой сочетание психиче­ского инфантилизма с симптомами раздражительной слабости. Данный вид описан в литературе как цереброастенический вариант осложненного инфантилизма. Проявления эмоционально-волевой незрелости у этих де­тей сочетаются с повышенной эмоциональной возбудимостью, с наруше­ниями внимания, нередко и памяти, низкой работоспособностью. Поведе­ние данных школьников отличается повышенной раздражительностью, не­сдержанностью; характерной для этих школьников является склонность к конфликтам с окружающими, сочетающаяся с чрезмерной психической утомляемостью, непереносимостью психического напряжения. Трудности в обучении данных детей связаны не только с недоразвитием эмоциональ­но-волевой сферы, но и с их повышенной психической утомляемостью, быстрым истощением активного внимания. Настроение у них крайне неус­тойчивое, иногда проявляется с оттенком недовольства, раздражения. Эти дети требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий; в противном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами. У них наиболее часто наблюдаются аф­фективно-возбудимые формы поведения, однако в новой для них обста­новке может, напротив, проявляться повышенная тормозимость.
У детей этой труппы часто отмечаются неправильные взаимоотноше­ния с коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на даль­нейшем развитии их личности. Особенностью школьного возраста являет­ся возникновение новой социальной потребности найти свое место в кол­лективе сверстников. Если эта потребность не реализуется, могут возник­нуть различные аффективные реакции, проявляемые в форме обидчивости, озлобленности, замкнутости, иногда агрессивного поведения.


87




Третий вариант осложненного психического инфантилизма у школь­ников с церебральным параличом относится к так называемому органиче­скому инфантилизму, описанному отечественными психиатрами.
В основе органического инфантилизма - сочетание незрелости эмо­ционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятельности, проявляющимися в виде инертности, тугоподвижности мышления, при на­личии низкого уровня в развитии операции обобщения. Эти дети часто бы­вают двигательно расторможены, благодушны, у них грубо нарушена це­ленаправленная деятельность, снижен уровень критического анализа своих действий и поступков.
Повышенная внушаемость сочетается у них с проявлениями упрямст­ва, плохой переключаемости внимания. Отмечаются у этих детей более выраженные, чем в ранее рассмотренных вариантах, случаи проявления нарушения внимания, памяти, снижения уровня работоспособности.
Проявления органического инфантилизма чаще наблюдались при ато- нически-статической форме церебрального паралича, когда имеет место поражение или недоразвитие лобно-мозжечковых структур. Это связано с той ролью, которую играет лобная кора в развитии целенаправленной дея­тельности, мотивации, т. е. того уровня психического развития, который является необходимым для формирования так называемого ядра личности.
Эмоционально-волевые расстройства при органическом инфантилиз­ме характеризуются большой дисгармонией. Наряду с чертами «детско­сти», повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью су­ждений для этих детей характерными являются склонность к «растормо­жению» влечений, недостаточно высоко развитая критичность; элементы импульсивности сочетаются у них с проявлениями инертности.
Эти дети при клинико-психологическом обследовании в начале обу­чения показывают низкий уровень личностной готовности к обучению. Самооценка и уровень притязаний у них были неадекватно завышенными; отсутствовала и адекватная реакция на неуспех. При воздействии дополни­тельных неблагоприятных факторов окружающей среды у этих детей на­блюдалось формирование склонности к развитию характерологических от­клонений возбудимого типа. Дети становились двигательно беспокойны­ми, раздражительными, импульсивными, не способными адекватно учиты­вать ситуацию, были некритичны к себе и своему поведению. Подобные формы поведения имели тенденцию к закреплению.


88




Специфика двигательного поражения, связанная с вовлечением в па­тологический процесс различных мозговых структур, также оказывает оп­ределенное влияние на особенности развития личности детей с церебраль­ным параличом. Так, при спастической диплегии наиболее часто наблюда­лись проявления невропатической формы осложненного психического ин­фантилизма с преобладанием тормозимости, повышенной пугливости, не­уверенности в своих силах. При осложненных формах спастической дип­легии, когда пораженными бывают как корковые отделы двигательного анализатора, так и подкорковые структуры, а также при гиперкинетиче­ской форме заболевания с преимущественными поражениями подкорко­вых мозговых структур преобладает цереброастеническая форма ослож­ненного психического инфантилизма с различными проявлениями аффек­тивного поведения.

  1. Психологические особенности детей с нарушениями речи

Связь речи с другими сторонами психического развития.
Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в про­цессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоплению сло­варя и расширению грамматических средств.
Развитие речи происходит по принципу системогенеза, который явля­ется специфической закономерностью развития организма, основная осо­бенность которого заключается в неравномерном (гетерохронном) разви­тии функциональных систем, обеспечивающем выживание и адекватное приспособление к условиям окружающей среды (П.К. Анохин). Функцио­нальная система не сразу формируется в полной мере. Вначале объединя­ются структурные части отдельных компонентов системы, которые наибо­лее необходимы для выживания организма. В связи с этим функциональ­ные системы приобретают приспособительное значение в жизни организма раньше, чем они полностью и окончательно созреют. Важной основой раз­вития речи считается формирование интонационной ее стороны в системе речеслухового, а затем речедвигательного анализаторов. Это так же, как и доказанная (Э.А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ре­бенка первых месяцев жизни к звукам человеческого голоса, имеет важный приспособительный эффект, обеспечивая выживание младенца в специфи­чески человеческом социальном окружении. Важнейшим образующим фактором является конкретный результат деятельности системы. Для рече-


89




вой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая составляет основную функцию речи.
Исследование физиологических механизмов речи (Т.Н. Ушакова) по­казало, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по принципу минимального обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь, а потом уже говорит. В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами-предложениями, в которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выраже­нии интонации. Это также свидетельствует о том, что функциональная ре­чевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного со­зревания, что является основной закономерностью системогенеза.
Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обосно­ван как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функцио­нальной речевой системы. Этот принцип составляет основу педагогиче­ской классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и ме­тоды преодоления и предупреждения речевых расстройств.
Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функ­ции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом чело­веческих психических свойств являются не врожденные нервные механиз­мы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы.
Все психические процессы у ребенка - воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи. У ребенка с нарушениями речи при отсутствии со­ответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с ок­ружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничива­ется, темп развития мышления замедляется.
Связь речи с другими сторонами психического развития осуществля­ется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, 90




слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от анали­тико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности ана­литико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое де­фектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует контроль за своей речью.
Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико­синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслитель­ные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон ре­чи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит ус­пешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со зна­чением предметов и действий.
Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формирова­нием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только полу­чает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому ус­ваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на раз­витие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. Даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.
Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся воз­можными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния сло­весной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных ре­акций и облегчают их дифференцировку. Большое значение придается ре­чи в регуляции.


91




Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л.С. Вы­готский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает со­провождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.
Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созрева­нием лобных отделов коры головного мозга.
Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции ти­па: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекват­ность и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструк­ции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т.д. (В.И. Лубов- ский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словес­ной регуляции является побудительная функция слова. По данным В.И. Лу- бовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) на­чинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сиг­налов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вер­бализации рассматривается как общая закономерность аномального разви­тия психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в разви­тии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкци­ям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.
Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом.
Речевые нарушения, связанные с органическим поражением цен­тральной нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в ин­теллектуальной, иногда - в эмоционально-волевой сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у детей с олигофренией. Особенности проявления речевого дефекта, дина- 92




мика его преодоления, пути и методы коррекционной работы определяют­ся не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка.
Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с минималь­ной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточная сформирован- ность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян). В результате этих нару­шений наблюдаются различные нерезко выраженные нарушения нервно­психической деятельности в виде двигательного беспокойства, расстрой­ства памяти, внимания, поведения, различных речевых расстройств.
Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характе­ра, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного по­краснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.
При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и пато­генетические факторы возникновения речевых расстройств.
Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации мозговых функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в ис­следованиях А.Р. Лурия. Динамическая локализация мозговых функций предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности. Высшие, социально опосредован­ные психические функции человека, к которым относится и речь, являются результатом работы целого мозга, однако отдельные его отделы, в частно­сти корковые речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в осуществление речевой деятельности. В раннем детском возрасте функ­циональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная кон­центрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры.


93




При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагности­ку таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, кото­рые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и методов их коррекции. При оценке речевых нарушений необходимо выде­лять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций, с другой - сформированность ре­чевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения.
Тема 5. Дети с нарушениями интеллектуального развития
Умственно отсталые дети, которых в имеющихся публикациях назы­вают: слабоумными, детьми со сниженным интеллектом, с трудностями или с проблемами в обучении и т.п. - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имею­щимся данным, они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Зарубежные дефектологи нередко указывают другие, более высокие про­центы, что обусловлено несколько иными критериями, используемыми ими при диагностировании у ребенка умственной отсталости.
Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской спе­циальной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в боль­шинстве других стран, охватывает собой весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы «раз­литой» характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой ин­тенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более резко выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает воз­никновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных от­клонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельно­сти, особенно резко - в снижении познавательной активности и в мысли­тельных процессах.


94




Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (малоумные). Поражение мозговых систем, главным об­разом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, лежащее в основе недоразвития их психики, возникает у таких детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в первые год- полтора жизни, т.е. до становления речи.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести по­стигшего ребенка повреждения, от его преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка по­стигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наи­более глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резиду­альный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной «вредности» оказывается практиче­ски здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психи­ческому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены - преобладаю­щий контингент учащихся специальной, так называемой вспомогательной школы.
Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встреча­ется относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых опре­деленное место занимает деменция (слабоумие). В отличие от олигофре­нии, в этих случаях нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка - в течение 5-7 и более лет. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необ­ратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболе­вания.
Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследст­венными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Их умственная отсталость с возрастом стано­вится все более резко выраженной. Особыми являются случаи, при кото- 95




рых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психически­ми заболеваниями - эпилепсией, шизофренией и др., что существенно за­трудняет их воспитание и обучение.
Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умст­венной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установ­лено, что примерно 75% случаев умственной отсталости составляют гене­тические формы. Фактор наследственности проявляется, в частности, в не­совместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каж­дую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы и при оплодотворении яй­цеклетки возникает стабильное число хромосом - 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхож- дение 21-й пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках име­ется не 46, как в норме, а 47 хромосом.
Умственно отсталые дети различаются по степени выраженности де­фекта. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебилы) состав­ляют 75-80%. После окончания специальной, так называемой вспомога­тельной школы, после обучения в специальных классах, находящихся при массовой школе, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.
Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (имбецилы и идиоты) - их соответственно 15-20 и 5% - живут и воспитываются в до­машних условиях или помещаются в интернатные учреждения Министер­ства социальной защиты населения, где остаются пожизненно.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно слож­на. Первичный дефект приводит к возникновению многих других, вторич­ных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различ­ных проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей их развитие.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей пси­хической деятельности и особенно сниженной активностью познаватель­ных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и


96




глубокое своеобразие в плане личностных проявлений и в познавательной сфере.
Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ре­бенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и эксперимен­тальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у них нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, об­наруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных (усугубляющихся) форм умст­венной отсталости; и хотя развитие олигофренов осуществляется замед­ленно, атипично, со многими подчас весьма резкими отклонениями от нормы, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий каче­ственные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Специальное обучение, направленное на развитие умственно отста­лых детей, предусматривает формирование у них в первую очередь выс­ших психических процессов, особенно - мышления. Хотя ребенок- олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно инактивность (пассивность) познавательной деятельности и дефектность мышления об­наруживаются у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживают и затрудняют познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена развивается.
Другое направление коррекционной работы предусматривает совер­шенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении кон­тактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера олигофренов, которая также требует постоянного внимания и заботы.
У умственно отсталых школьников младших лет обучения зона акту­ального развития невелика; дети мало что умеют и знают. Что касается зо­ны ближайшего развития, то и здесь она значительно уже, более ограниче­на, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Продвижение умственно отсталых детей происходит не- 97




равномерно в разном возрасте. Активизация познавательной деятельности сменяется длительными периодами, в течение которых как бы подготавли­ваются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в пер­вые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.
Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико­патогенетических принципах, наиболее распространенной следует считать предложенную М.С. Певзнер классификацию, в соответствии с которой выделяются пять форм.
При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенно­стью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоцио­нально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целена­правленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, когда для ребенка свойственна неустойчивость эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенно­сти, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в частых изме­нениях поведения и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное по­ражение коры сочетается с более глубокими повреждениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отме­чается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение кри­тичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями лично­сти по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, бе­зынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому на­пряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию. 98




При изучении психики умственно отсталых детей используются те же методы, что и в детской психологии, однако адаптированные по своему содержанию и способам применения к контингенту испытуемых (имеется в виду упрощение заданий и включение в инструкции повторений, нагляд­ности, примеров и т.п.).
У детей со сниженным интеллектом наблюдается нарушение целена­правленности деятельности, проявляющееся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к получаемым результатам.
Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, приступа­ют к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и вы­бором средств, способствующих достижению намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным резуль­татам. Вместе с тем дети склонны в неизменном виде переносить элементы прошлого опыта на решение новой задачи. Встречаясь с трудностями, ум­ственно отсталые школьники «соскальзывают» с правильных действий на ошибочные, не способствующие достижению поставленной цели. Они не­достаточно критичны к результатам своей деятельности.
Выполняя любой вид деятельности, ученики вспомогательной школы руководствуются чаще всего близкими мотивами, направленными на осу­ществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом. Мотивы их деятельности объединяются только с конкретной ситуацией и не спо­собствуют достижению далеких целей. Ожидаемая оценка часто не оказы­вает никакого влияния на деятельность умственно отсталых младших школьников.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразие структуры и мотивов деятельности. Отмечаются незрелость мотивационно-потребност- ной сферы учащихся вспомогательной школы, их мало развитая любозна­тельность, слабая выраженность и кратковременность побуждений к дея­тельности, ограниченность ее мотивов и недостаточная сформированность социальных потребностей. Для этих детей характерна «короткая» или «близкая» мотивация деятельности, а также слабая и элементарная моти­вация отношений.


99




К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталого ре­бенка замедленно и с определенными трудностями. Деятельность умствен­но отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окру­жающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулиру­ют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности различных мотивов их деятельности, встречаются от­дельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться умственно от­сталыми школьниками в течение довольно длительного срока.
У учащихся старших классов вспомогательной школы мотивы дея­тельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выпол­няемой работы или изготовляемой вещи - исключительно важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на харак­тер, способы выполнения и эффективность действий.
Психическая неполноценность учеников вспомогательной школы об­наруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психических свойств, в частности в отношении учащихся к учебной деятельности. Следует заметить, что мно­гие из них приходят во вспомогательную школу из массовой, где у них по­стоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприят­ные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это способствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и к учению. Иногда сами родители способствуют формированию такого отношения, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку.
На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению не носит активно избирательного характера, а выступает в виде эмоционально окрашенных реакций на посещение школы. В младших классах отрица­тельное отношение к учению обычно обусловлено трудностями в овладе­нии знаниями, в старших - отсутствием интереса к познавательной дея­тельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказы­ваются уроки труда.


100




Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, ко­торая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Следует заметить, что умственно отсталые младшие школьники далеко не всегда понимают достоинство отметки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном к ней отноше­нии отметка не является стимулом учения.
Мотивы трудовой деятельности у первоклассников вспомогательной школы крайне примитивны. Ребенок, как правило, хочет сделать работу лучше и раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется. Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и даже ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняе­мой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффектив­ной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появля­ется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся даже сами задают вопросы учителю. Для повышения мотивации труда существенное значе­ние имеет общественная оценка труда учащихся.
Для олигофренов свойственно пассивное, непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10-15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, под­вижность. Другие, наоборот, становятся вялыми и пассивными.
Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием во­левых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна неспособ­ность распределения внимания между различными объектами. Оно обна­руживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не от­носящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвле- каемость, нетерпение, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей мере. С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произволь­ного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по


101




длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.
Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окру­жающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.
Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия уча­щихся вспомогательной школы обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии вы­деления характерных для них частей, частиц, пропорций и других особен­ностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.
Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко выражен­ных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. В развитии по­знания пространства у нормального ребенка обычно выделяют три этапа: первый из них обусловлен появлением возможности двигаться, второй свя­зан с овладением предметными действиями, третий начинается с развития речи. Умственно отсталые дети также проходят эти этапы, но в иные сроки и со значительным своеобразием, поскольку особенности психики, важные для всех этапов последовательного формирования пространственного по­знания, оказываются у них недостаточными.
Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжет­ных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным. Осмысливание сюжетной картины умст­венно отсталыми школьниками во многом зависит от ее содержания и композиции. Установлено, что затрудняет восприятие большое количество изображенных объектов, отсутствие центрального объекта, изображение недостаточно знакомых детям предметов, персонажей и их переживаний, новизна ситуации в целом, относительная сложность содержащихся при­чинно-следственных связей. Важны также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на рассматривании картины относительно продолжительное время. Боль­шую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное понимание задания, точность и развернутость высказываний.


102




Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многи­ми своеобразными особенностями. Остановимся на некоторых из них, имеющих существенное значение для жизни, усвоения знаний, умений и навыков, для социальной адаптации учащихся.
Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Если у умственно отсталых учащихся младших классов он обычно состав­ляет 3 единицы, то у нормально развивающихся 7±2 единицы. Эти данные очень важно учитывать при построении учебного процесса, в частности при определении объема материала, предлагаемого детям на уроках. При­чем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, состав­ленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики за­поминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие сами эти предметы. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения и убеди­тельно подтверждает важность применения наглядности во вспомогатель­ной школе.
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и на­глядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, пе­реставляют местами составляющие единое целое звенья, нарушая их логи­ку, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на раз­личных, чаще всего случайных, ассоциациях. При этом умственно отста­лые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, об­наруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям, т.е. к добавлениям частей, которые отсутствовали в запоминавшемся ими материале. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, по срав­нению со своими одноклассниками, принадлежащими к другим клиниче­ским группам умственной отсталости, запоминают меньший объем мате­риала, но количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамерен­ным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо зна­комый предмет (или его цветное изображение), который они под руково­


103




дством учителя рассматривают, словесно характеризуют или выполняют с ним какие-то практические действия.
В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными, а радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происхо­дящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда эти фрагменты не определяют основное содер­жание прослушанного и не являются самыми существенными, а лишь от­дельными деталями.
Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся вспомога­тельной школы зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуаль­ных усилий, то результаты оказываются более высокими, чем при пассив­ном отношении к выполнению задания. Экспериментально установлено, что первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирую­щее влияние на последующие репродукции, выполняемые учениками вспомогательной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.
Умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни анома­лий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они позд­нее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и позднее пользоваться активной речью. Недоразвитие речи можно с боль­шей или меньшей отчетливостью наблюдать на различных уровнях рече­вого высказывания детей и младших и старших классов. Оно обнаружива­ется в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, очень широко представленных в младших, особенно I—II классах, а затем, как правило, с большим или меньшим успехом корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем, по сравнению с нормой, и дефектном становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для правильного произношения и для обучения грамоте.
Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются во всей моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движе­нии их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомо­гательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюда­


104




ются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствую­щие овладению произношением.
В речи учащихся младших классов вспомогательной школы можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или арти­куляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других - произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некото­рые звуки, которые дети просто пропускают, что делает их речь малопо­нятной, особенно для людей, впервые имеющих с ними дело.
Отклонение от норм имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы беден. Он состоит преимущественно из существи­тельных и глаголов. Среди существительных преобладают слова, обозна­чающие хорошо знакомые детям предметы, часто встречающиеся им. Гла­голы же большей частью бесприставочные. Прилагательные занимают не­значительное место в общем составе словаря этих учащихся. Они представ­ляют собой мало конкретные характеристики типа «большой», «малень­кий», «хороший», «плохой». Очень редко встречаются прилагательные, ха­рактеризующие личностные свойства и качества человека. Слова, которые употребляют дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как зашил, пришил, пе­решил и т.п. Слово «хороший» употребляется, например, в значении доб­рый, веселый, красивый, послушный, чистый и др.
Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное пре­обладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они более или менее правильно понимают значительно большее количество слов, чем употребляют.
Используемые учениками предложения являются преимущественно простыми, состоящими из одного-четырех слов. Они имеют не только примитивное, но часто и неправильное строение. В них наблюдаются раз­личные отклонения от норм родного языка: нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения начинают употребляться уче­никами обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруд­нениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей


105




между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обога­щается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизнен­ного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных пе­редач и др. Однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства че­ловека и животных, а также различных предметов, сохраняется, а исполь­зуемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нормам.
Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Ум­ственно отсталые дети не умеют в достаточной мере слушать и понимать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхололически повторяют часть заданного им во­проса. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух мало распростра­ненных предложений, от них можно услышать не часто. К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы.
Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то владение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это свя­зано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Трудности планирования высказывания, неумение следовать зара­нее определенной схеме, непонимание того, что слушающий должен вос­создать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от гово­рящего. Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлече­ние наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких ус­ловиях речь их становится более развернутой и последовательной. В более старших классах используется план, схема и другие средства, организую­щие речевую деятельность школьников.


106




Эти трудности при овладении грамотой обнаруживаются при осуще­ствлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в со­ставлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и неупорядочена. Изложение событий неточ­но и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесе­ний, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения у таких детей часто неправильно построены и не закончены.
У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регулятивная функция. Указания взрослого восприни­маются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и по­следовательность выполняемой деятельности. Это, прежде всего, относит­ся к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких следую­щих друг за другом звеньев, а также к заданиям, содержащим в себе обоб­щения. В первом случае школьники забывают предложенную последова­тельность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднение в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполнен­ной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно­действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.
У умственно отсталых детей младшего школьного возраста имеет ме­сто недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затруд­няют даже простейшие, практически действенные задачи. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умст­венно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто им­пульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедлены.


107




Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими мыслительной анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения от­личается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих су­щественно важных свойств, давно ему известных. Обычно он говорит о та­ких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.
Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществля­ется с помощью взрослого - по его вопросам. Постепенно ученики овладе­вают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного поряд­ка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второ­степенные детали.
Все большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях - выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Дети же нередко утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. На­пример, ученик сказал: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синень­кий. Они разные», т.е. у первого предмета выделена величина, у другого - наличие украшающего рисунка.
Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его со­вершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имею­щихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания. Типичным для них является применение примитивных способов, основывающихся на поверх­ностном анализе условий, установлении случайных, фрагментарных свя­зей. Развернутая и целенаправленная поисковая деятельность детьми обычно не осуществляется. К тому же они с трудом используют имеющие- 108




ся у них знания в новых условиях и применяют способ, верный для реше­ния одного, уже известного им типа задач, к другим задачам, решаемым другими путями. Обычно сложные задачи они решают по типу простых, основываясь на их внешнем сходстве. Нередко дети не понимают словес­ного текста предложенной задачи, так как им неизвестны слова и термины, выражающие количественные зависимости между предметами. Причем точное воспроизведение текста задачи совсем не гарантирует того, что за­дача понята ребенком и будет им правильно решена.
Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнару­живается в различных аспектах.
Эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся, особенно младших классов, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, недостаточно дифференцированным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, под­вержены быстрым, нередко резким изменениям. Учащиеся слабо контро­лируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это сде­лать. Многим умственно отсталым детям свойственна эмоциональная не­зрелость, нестабильность чувств, крайне реактивный характер проявления радости, огорчения, веселья.
При этом учащиеся даже младших классов вспомогательной школы не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их пони­мания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, вос­производят с большей выразительностью, чем другие части текста. Умст­венно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной для понимания ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из кото­рых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие ученикам вспомогательной школы импульсивные прояв­ления обиды, злости, радости и т.п. постепенно сглаживаются под воздей­ствием специального обучения и воспитания. У детей появляется осмыс- 109




ливание своих действий и поступков, формируются положительные при­вычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.
Существенные трудности у умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, вызывает понимание эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно со­относят движения персонажей картины с внутренним состоянием, переда­ваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и иска­жения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым.
Умственно отсталые учащиеся отстают от своих нормально разви­вающихся сверстников и в понимании эмоций людей, изображенных на картине. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие от­тенки чувств остаются недоступными для понимания многим выпускникам вспомогательных школ. Вместе с тем почти все ученики правильно пони­мают и называют часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния (радость, обида, боль и пр.).
Для умственно отсталых детей в первые дни обучения в школе свой­ственно почти полное отсутствие каких-либо интересов или же их интере­сы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы преобладают над всеми остальными.
Познавательный интерес, определяющий направленность на учебную деятельность у ребенка в норме, у умственно отсталых учащихся обнару­живается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события и, как правило, не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На началь­ных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, его яркостью по форме. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормаль­ных сверстников, появляется интерес к содержанию учебного материала или к самому процессу учения. С большим трудом формируются у них по­знавательные интересы при выполнении сложной для таких школьников деятельности (чтение, письмо, решение задач и примеров).
У умственно отсталых школьников часто наблюдается «соскальзыва­ние» со сложной для них деятельности на более легкую. Это происходит 110




из-за того, что, неправильно осознавая поставленную задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик относится к ней формально и выполняет ее лишь постольку, поскольку вынужден это делать.
У подростков основные интересы связаны уже не только со школьны­ми занятиями, но и переносятся в сферу внешкольной деятельности. К старшим годам обучения отмечается положительные изменения в форми­ровании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, появ­ление у них интересов к определенным видам практической деятельности (вязание, шитье и т.д.).
У младших умственно отсталых школьников наблюдается неадекват­ная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих воз­можностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или чрезмерно завышают свои способности, свои нравственные качества или, наоборот, занижают их. Исключительно значимой для ре­бенка в этот возрастной период является оценка взрослым его поступков, действий, черт личности. Если оценка взрослым способностей ребенка, его поступков чаще всего бывает положительной без достаточных на то осно­ваний, то у него формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка оцениваются в основном отрицательно, вызывают раз­дражение, недовольство окружающих, у школьника-олигофрена отмечает­ся формирование неправомерно заниженной самооценки.
Младшим умственно отсталым учащимся, в силу того, что они недос­таточно правильно оценивают свои возможности, свойственен высокий уровень притязаний. Это особенно отчетливо обнаруживается в отношении планов школьников, касающихся предстоящей трудовой деятельности, вы­бора профессии («буду летчиком, космонавтом, учителем» и т.д.). С воз­растом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных ка­честв, как умение оценить себя, результаты своей деятельности.
Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью очень часто переоценивают свои возможности, проявляя завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений. Они чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе свер­стников.
Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно 111




оценивают свои успехи в учебной деятельности. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознанность собственного дефекта.
Самовосприятие, самоанализ, описание своей внешности и личности доступны, как правило, умственно отсталым старшеклассникам, тогда как младшие школьники-олигофрены испытывают большие трудности при не­обходимости описания самого себя (своей внешности, внутренних качеств личности).
У умственно отсталых школьников существенно страдают волевые процессы. Недостатки развития воли во многом связаны с ригидностью, косностью установки, что, несомненно, затрудняет реализацию деятельно­сти, требующей переключения внимания. Многие ученики-олигофрены младших классов крайне безынициативны, не могут самостоятельно руко­водить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели; не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препят­ствий, возникающих у них в процессе какой-либо деятельности (учебной, трудовой, игровой). Им свойственны непосредственные, импульсивные ре­акции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неуме­ние противостоять воле другого человека. К старшим годам обучения про­исходят заметные сдвиги в развитии волевых процессов у детей с интеллек­туальной недостаточностью. У них наблюдаются существенные сдвиги в развитии преднамеренных (произвольных) психических процессов: повы­шается объем внимания, его устойчивость, распределение; увеличивается объем памяти, продуктивность мнемонической деятельности и т.д.
Развитие волевой активности способствует умственному и речевому развитию учеников-олигофренов. И в то же время развитие познаватель­ной деятельности стимулирует развитие воли. Одним из существенных ус­ловий развития волевых качеств у школьников с интеллектуальной недос­таточностью является сознательная, целенаправленная, последовательная игровая, трудовая, учебная деятельность, которая должна осуществляться под руководством взрослых.
Особенности психического развития и деятельности, характерные для умственно отсталых школьников, возрастные проявления, связанные с це­ребрально-эндокринной перестройкой организма ребенка, особенно в под­ростковый период жизни, существенно затрудняют усвоение учащимися нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых 112




отношений. В неблагоприятных условиях жизни у учеников-олигофренов возникают трудности поведения, имеющие различный характер.
Недопонимание норм поведения, неадекватное соотношение этих норм с теми или иными жизненными ситуациями могут привести к труд­ностям в поведении, к нарушениям правовых норм школьниками- олигофренами. Особенно отчетливо это проявляется у психопатизирован- ных подростков, которым присущи такие личностные качества, как наив­ность, несформированность мотивов поведения, несоответствие между ха­рактером поступков и вызывающим их поводом. Период возрастных кри­зисов также способствует усилению отрицательных влияний социального характера с последующим возникновением у школьников девиаций пове­дения по невротическому или психопатоподобному типу, которые в усло­виях неблагоприятной среды могут привести и к отклонениям в поведении асоциального характера (алкоголизм, воровство и др.).
Психическая декомпенсация у подростков-олигофренов с последую­щими нарушениями поведения по невротическому типу проявляется в бо­лезненном переживании чувства собственной интеллектуальной неполно­ценности. Наблюдается неверие в свои возможности, преувеличенное пе­реживание своих неудач. Во время устных ответов, контрольных работ возникает состояние страха, растерянность. После просмотра фильмов или чтения рассказов с устрашающим содержанием усиливается боязливость, страх темноты, возникают тяжелые сновидения. Дети переживают дефекты внешности, моторную неловкость. Замечания в классе вызывают растерян­ность, скованность или повышенное беспокойство. На индивидуальных же занятиях продуктивность учебной деятельности значительно выше.
Чувство неполноценности способствует появлению у некоторых детей аутических отклонений (болезненное состояние психики, характеризую­щееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от ре­ального внешнего мира). При психической декомпенсации и нарушении поведения по психопатоподобному типу у этих детей помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к немотивированным поступкам, конфликтам с учителями, товарищами, аг­рессии и т.п.) наблюдается асоциальное поведение (ранний алкоголизм, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексу­альные эксцессы). Для них характерно отсутствие интереса к школьным занятиям. Во всем их поведении преобладает эмоционально-волевая неус- 113




тойчивость, незрелость. Выраженная инфантильность проявляется в весе­лом, беззаботном настроении со склонностью к суетливости и назойливо­сти, с отсутствием стойких привязанностей при большой общительности.
Основной движущий мотив поведения этих подростков - удовольст­вие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они отказыва­ются; на уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы; в любом виде дея­тельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости они часто вовлекаются в конфликты и становятся орудием совершения правонарушений или преступлений; легко, несмотря на трус­ливость, идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются у таких подростков в хвастовстве, примитивных вымыслах.
Преобладание аффективной возбудимости и двигательной растормо- женности проявляется у большинства детей в чрезвычайной раздражи­тельности, склонности к агрессивным разрядкам. По незначительному по­воду они, например, могут бросить в учителя, в товарища книгу или тет­радь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно ругаться. Характерно, что аффективная реакция этих детей далеко не адекватна причине, ее вы­звавшей.
С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеоб­разная взрослость интересов, их односторонняя житейская направлен­ность, мечты о замужестве, семье, хорошей работе. Часто аффективная возбудимость провоцируется обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитету взрослых. Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у них бурные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к само­утверждению и доказательству своего физического превосходства. У этих детей отмечаются колебания настроения, сопровождающиеся злобностью, угрюмостью, подозрительностью.
Отметим, что в генезисе трудностей поведения подростков- олигофренов немаловажное значение имеет их неблагоприятное положе­ние в классном коллективе. Отсюда неуважительное отношение к коллек­тиву класса, стремление избежать общения с одноклассниками, конфликт­ные отношения с классным руководителем и т.п. Самыми негативными факторами, влияющими на поведение школьников с интеллектуальной не­достаточностью, являются семейно-бытовое неблагополучие, негативное 114




средовое воздействие вне семьи и нарушение организационно­нормативных и педагогических требований к условиям их воспитания.


Тема 6. Задержанное психическое развитие. Дети с задержкой психического развития
Ряд вредных факторов может обусловить нарушение темпа развития ребенка. Это дало возможность выделить синдром психофизического ин­фантилизма у детей. Для этого типа аномалий характерна задержка разви­тия наиболее поздно созревающих отделов центральной нервной системы. Взаимоотношения между текущими процессами (эпилепсия, шизофрения) и развитием ребенка обусловливаются временем возникновения, характе­ром болезненного процесса, его интенсивностью и распространенностью.
При наличии локальных поражений центральной нервной системы за­держка психического развития выступает как вторичный симптом.
Патогенетическую основу изучаемых состояний можно связывать с недоразвитием у детей некоторых мозговых систем. Чаще это касается наиболее сложных мозговых систем, развивающихся у ребенка позже. Причину этой задержки развития следует видеть во внешних вредностях: нарушение питания, приводящее к истощению ребенка; двойни, асфиксия при рождении и т.д. Они не приводят к грубым органическим изменениям мозга, а, скорее, приводят к своеобразным нарушениям трофики, чем и оп­ределяется задержка развития той или иной системы.
В группе детей с временной задержкой развития, исходя из синдромо­логического принципа, можно выделить ряд клинических вариантов:

  1. психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоцио­нально-волевой сферы при сохранном интеллекте;

  2. психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

  3. психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

  4. психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

Задержки психического развития возникают в связи с экзогенными вредностями. Однако действие этих вредоносных факторов приводит лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью


115




симптомов. Полная обратимость симптомов наступает при проведении коррекционно-воспитательной и лечебной работы. При нарушении темпа развития аномалия определяется задержкой развития в онтогенезе наибо­лее молодых в эволюционном отношении отделов нервной системы.
Высшая нервная деятельность детей с задержкой темпа развития от­личается от таковой при олигофрении. Эти отличия характеризуются большей силой основных нервных процессов (возбуждения, торможения), большей подвижностью и менее выраженной склонностью процесса воз­буждения к широкой иррадиации. Более тесное, взаимодействие первой и второй сигнальных систем, отсутствие разрыва между ними. У детей с временной задержкой развития невозможна выработка связей без их адек­ватной вербализации, ибо словесная система непрерывно контролирует выработку этих связей. Внешне выработка сложных дифференцировок идет медленно, но качественно она более полноценна.
Дети с задержками развития учитывают вероятность появления диф- ференцировочного сигнала, что свидетельствует об участии в этой выра­ботке высших форм анализа. У олигофренов же в силу недоразвития сло­весной системы и инертности старых словесных связей выработка связей без их адекватной вербализации возможна, т.е. имеется разрыв между сиг­нальными системами. Установленные различия между олигофренией и временной задержкой развития в отношении этиологии, патогенеза и па­тофизиологии обусловливают различия и в клинической картине.
Дети с временной задержкой развития отличаются малым ростом и весом. Они напоминают по виду детей дошкольного возраста. Физическое же развитие детей-олигофренов характеризуется диспластичностью, осо­бенно в отношении формы черепа.
При неврологическом исследовании также выступают различия. У де­тей с нарушением темпа развития в 40% случаев не обнаружено патологи­ческих знаков, в тех же случаях, где имеются легкие неврологические зна­ки, они чаще бывают левосторонними. У детей же олигофренов почти в 100% случаев имеет место неврологическая симптоматика. Почти в 50% случаев она носит выраженный характер, причем чаще выявляется право­сторонний гемисиндром, что указывает на большую заинтересованность ведущего левого полушария.
Отчетливые различия обнаруживаются и в особенностях моторики при этих внешне сходных, а по существу различных состояниях. У детей с 116




нарушением темпа развития моторика в большей части случаев достигает достаточного уровня. Движения их координированы, отличаются ловко­стью, четкостью. Эти дети хорошо выполняют движения в воображаемой игровой ситуации, у них недоразвиты лишь наиболее сложные произволь­ные движения.
У детей-олигофренов недоразвита моторика в целом. Движения их плохо координированы, замедленны, неловки, у них обнаруживается явно выраженное недоразвитие сложных форм движения, отмечается плохая переключаемость с одного движения на другое, неумение выполнить дви­жение по словесной инструкции.
Явные различия выступают и в особенностях речевой деятельности при задержке развития и олигофрении. У основной массы детей с наруше­нием темпа развития не отмечалось недоразвития речевой функции. При тех формах задержки развития, где имелось недоразвитие речи, оно харак­теризовалось косноязычием или же некоторым недоразвитием фонемати­ческого слуха. Однако эти симптомы сравнительно легко и быстро преодо­левались. У детей с временной задержкой развития на первоначальных этапах обучения есть много сходного с олигофренами. Как те, так и другие не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни, не заинтересованы школьными занятиями. Но дети с задержкой развития, в противоположность олигофренам, могут быть продуктивными при игровых формах деятельности. Для них характерно значительно луч­шее понимание сказок и рассказов. Особенно отчетливая разница между олигофренами и детьми с временной задержкой развития обнаруживается при исследовании их познавательной деятельности.
У олигофренов недоразвитие познавательной деятельности выявляет­ся при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития способностей к отвлечению и обобщению. Дети с временной задержкой развития, оставаясь неуспевающими учениками в школе, могут выполнить ряд заданий, выявляя при этом достаточный уровень развития способно­стей к отвлечению и обобщению. Даже при тех формах, где наблюдается недоразвитие познавательной деятельности, этот симптом оказывается временным. Дети с временной задержкой развития отличаются от детей- олигофренов двумя особенностями. Трудности в овладении элементарны­ми навыками сочетаются у них с относительно сохранной познавательной деятельностью. Они всегда обнаруживают способность быстрее и лучше 117




использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают прин­цип решения задания и используют этот принцип при выполнении сход­ных задач (такое сочетание для детей-олигофренов совершенно не харак­терно). Это говорит о том, что они обладают более полноценными воз­можностями для дальнейшего развития. Динамика развития детей этих двух групп различна. У ребенка с нарушением темпа развития при пра­вильно организованной педагогической работе отмечается значительный скачок в развитии, что не характерно для детей-олигофренов. Итак, дети с задержкой развития, в отличие от детей-олигофренов, характеризуются иными психопатологическими особенностями и выявляют иную динамику.
Изучение катамнеза детей с задержкой развития (в отдельных случаях длительность катамнестического изучения достигает 10 и более лет) пока­зывает, что в дальнейшем эти дети кончают массовую школу, учатся в тех­никумах, а в отдельных случаях даже в вузах.
Различная внутренняя сущность этих внешне сходных состояний (олигофрения и временная задержка развития) обусловлена разным пато­генезом. При олигофрении имеются структурные диффузные изменения в коре полушарий головного мозга, в силу чего и в процессе компенсации не возникает полной обратимости симптомов. При временной задержке раз­вития имеет место лишь нарушение темпа созревания той или иной систе­мы. По-видимому, наибольшую роль при временной задержке играет за­медленный темп созревания лобной области и ее связей с другими облас­тями коры и подкорковыми образованиями, что подтверждается и электро­энцефалографическими данными. Неслучайно поэтому в клинической кар­тине психофизического инфантилизма есть ряд симптомов, указывающих на незрелость лобной коры (снижение критики, недоучет этими детьми школьной ситуации, отсутствие выраженного отношения к оценке, незре­лость моторики и др.).
В отличие от грубых структурных изменений лобной области у детей с задержкой развития эти симптомы носят временный и обратимый характер.
Проведенный нами анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недораз­витие эмоционально-волевой сферы, по типу инфантилизма.
Изучение детей с явлениями инфантилизма позволяло увидеть, что


симптомы задержки развития, частично выступавшие уже в раннем, пред- дошкольном и дошкольном возрасте, очень резко проявляются в школьном 118




возрасте, когда перед ребенком ставятся задачи, требующие сложной и опосредствованной формы деятельности.
Для того чтобы перейти к этому новому виду деятельности, ребенок должен перестроить мотивы своей деятельности. Именно поэтому у детей с симптомами психофизического инфантилизма возникают значительные затруднения в начале обучения.
Соотношение этого основного симптома с другими симптомами дает основание для выделения отдельных клинических вариантов задержек раз­вития. Первая форма задержки развития характеризуется лишь недоразви­тием эмоционально-волевой сферы в сочетании с достаточным уровнем развития познавательной деятельности и речевой функции.
При второй форме имеется сочетание недоразвития эмоционально­волевой сферы с некоторым недоразвитием познавательной деятельности. При третьей форме психофизический инфантилизм с недоразвитием по­знавательной деятельности осложняется еще и нейродинамическими на­рушениями.
Четвертая форма характеризуется сочетанием недоразвития эмоцио­нально-волевой сферы и познавательной деятельности с недоразвитием речевой функции.
Проблема соотношения болезненных расстройств и нарушений пси­хического развития особенно специфична для детского возраста, так как из-за незрелости нервной системы практически любое более или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психиче­ского онтогенеза. В случаях раннего воздействия вредности тяжесть ано­малии развития может перекрывать выраженность симптомов болезни, как это имеет место при олигофрении, ранней детской шизофрении. В совре­менной систематике резидуальных нервно-психических расстройств дет­ского возраста выделяются дизонтогенетические, преимущественно, энце- фалопатические и смешанные.
Дизонтогения, квалифицируемая как задержка психического развития, констатируется чаще других, более грубых нарушений психического со­зревания. Ее диагностика, тесно связанная с практическими вопросами «школьной зрелости» и проблемой неуспеваемости, основывается чаще всего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладании игровых, незрелости мышления, не об- 119




ладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубеж­ных исследователей связывают этот вид дизонтогении с явлениями «ми­нимальной мозговой дисфункции» и так называемой культуральной де­привации. При классификации данной аномалии развития М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены две основные клинические группы задерж­ки психического развития:

  1. связанная с неосложненным и осложненным психическим и психо­физическим инфантилизмом;

  2. связанная с длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. В этой классификации весьма существенным оказался ак­цент в одной группе на незрелости эмоционально-волевой сферы, в другой - на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

Открытие экспериментальных школ для детей с задержкой психиче­ского развития потребовало разработки критериев отбора в эти учрежде­ния. Для отграничения клинических форм, требующих специальных усло­вий обучения, от более легких вариантов, корригируемых путем индиви­дуального подхода в массовой школе, возникла необходимость дальней­шей дифференциации данной аномалии развития в отношении как ее тяже­сти, так и структуры.
Имеющийся опыт отбора в данные школы показывает, что клиниче­ское содержание, вкладываемое в понятие задержки психического разви­тия, исходные критерии ее диагностики весьма неоднозначны. Недоста­точно разработаны методы отграничения, с одной стороны, от различных клинических форм умственной отсталости, с другой - от непатологических вариантов, связанных с педагогической запущенностью. Нет единства мнений в вопросе о хронологических границах диагноза задержки психи­ческого развития. Ряд диагностических трудностей обусловлен «погранич­ным» положением этой аномалии развития между медициной и патопси­хологией и отсюда - необходимостью опоры и на психологические методы исследования.
Представленная ниже клиническая систематика задержки психическо­го развития основана на дальнейшей дифференциации основных групп, предложенных в классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой. Используя в качестве исходного критерия преимущественность недоразвития либо эмоционально-волевой, либо познавательной сферы, мы выделили сле- 120




дующие основные клинические типы задержки психического развития: преимущественная задержка развития эмоционально-волевой сферы (раз­личные виды психического инфантилизма); преимущественная задержка развития познавательной сферы; общая задержка развития - сочетание не­доразвития эмоционально-волевой и познавательной сфер.
Каждый из этих типов аномалий в зависимости от этиологии и пато­генеза имеет свою клинико-психологическую структуру, носит неослож­ненный характер, если речь идет лишь о нарушении развития, либо ослож­нен рядом болезненных признаков - психопатологических, неврологиче­ских, соматических.
Преимущественная задержка развития эмоционально-волевой сферы - психический инфантилизм.
К этой группе отнесены варианты инфантилизма, описанные много­численными исследователями в рамках конституциональных особенно­стей, органической недостаточности нервной системы, соматических и эн­догенных психических заболеваний, патохарактерологических формиро­ваний личности.
Они суммированы нами следующим образом.

  1. Конституциональный инфантилизм: а) гармонический («инфан- тильно-грацильный» тип); б) дисгармонический (при конституциональных психопатиях типа неустойчивых, истерических); в) невропатический.

  2. Соматогенный инфантилизм: а) при хронических соматических за­болеваниях; б) при аномалиях соматического развития, например врож­денных пороках сердца.

  3. Церебральный инфантилизм: а) собственно «органический»; б) це­ребрально-эндокринный; в) при эндогенных психических заболеваниях.

  4. Психогенный инфантилизм: а) при дефектах воспитания по типу гипоопеки (патохарактерологическом формировании личности по типу психической неустойчивости); б) при дефектах воспитания по типу гипе­ропеки (патохарактерологическом формировании личности по типу «ку­мира семьи»); в) при хронической психотравмирующей ситуации (патоха- рактерологическом развитии личности по невротическому типу).

Преимущественная задержка развития познавательной сферы.
К этой группе относится задержка психического развития церебраль­но-органического генеза, чаще резидуального характера. Формирование этой аномалии развития находится в тесной связи с ранними проявлениями 121




психоорганического синдрома: стойкими нейродинамическими и энцефа- лопатическими расстройствами, дефицитарностью ряда высших корковых и подкорковых функций, незрелостью их регуляции.
В зависимости от преобладания той или иной группы указанных на­рушений могут быть условно выделены три основных варианта данной аномалии развития.

  1. Задержка развития познавательной сферы, преимущественно свя­занная с нейродинамическими нарушениями (инертностью, ригидностью, недостаточной переключаемостью, истощаемостью психических процес­сов).

  2. Задержка развития познавательной деятельности, связанная с пре­имущественным негрубым нарушением ряда «инструментальных» корко­вых и подкорковых функций (слухового, зрительного и оптико­пространственного гнозиса, моторной и сенсорной стороны речи, различ­ных видов памяти, сенсомоторной координации, автоматизации движений и т.д.). Результатом этих нарушений является задержка формирования ре­чи и ряда школьных навыков (письма, чтения, счета и т.д.).

  3. Задержка развития познавательной сферы, обусловленная преиму­щественной незрелостью регуляции высших психических функций (недос­таточностью целенаправленности, инициативности, планирования, кон­троля).

Следует подчеркнуть условность этого деления. Нужно иметь в виду, что такие компоненты органического психосиндрома, как нейродинамиче- ские, более постоянны и играют роль патогенетического «фона» в форми­ровании вариантов задержки развития, обусловленных преимущественно дефицитарностью отдельных корковых и подкорковых функций или не­достаточностью их регуляции. Значительная роль принадлежит и частой осложненности задержки психического развития энцефалопатическими синдромами (церебрастеническим, психопатоподобным, психомоторной расторможенностью и т.д.), которые, затрудняя познавательную деятель­ность, также способствуют замедлению темпа психического развития.
Нерезкие выраженность и стойкость нарушений познавательной дея­тельности, связанные с незрелостью лобных долей, недостаточное умение планировать, регулировать и контролировать свои действия, руководство­ваться в интеллектуальной деятельности конечной целью, часто требуют дифференциации задержки развития церебрально-органического генеза от 122




олигофрении. Однако если типичное олигофреническое слабоумие опре­деляется сочетанием тотальности и иерархичности недоразвития психиче­ских функций, то для задержки развития церебрально-органического гене­за характерны не тотальность, а чаще парциальность, мозаичность нару­шений. Системный нейропсихологический анализ, проводимый по мето­дике А.Р. Лурия, показывает при этих состояниях сочетание недостаточно­сти одних высших корковых функций с сохранностью других. При этом, в отличие от характера иерархичности психического недоразвития при оли­гофрении, потенциальные возможности мыслительной деятельности (обобщения, отвлечения), оперирования понятиями, не опирающимися на дефектные звенья, при задержке психического развития значительно выше. Нейропсихологическое исследование случаев с выделенным выше третьим вариантом задержки развития познавательной сферы, обусловленной пре­имущественно «лобной» недостаточностью, позволяет обнаружить лишь функциональную незрелость, а не грубое недоразвитие.
Значительное отличие вышеописанной структуры задержки развития познавательной сферы этих детей от интеллектуального дефекта при оли­гофрении, иные принципы и методы педагогической коррекции, благопри­ятный прогноз указывают на ошибочность включения этой аномалии в группу «пограничной умственной отсталости», которую, по нашему мне­нию, целесообразно ограничить легкими формами олигофрении.
Общая задержка психического развития. Клинический вариант такого типа аномалии развития, как и предыдущий, в большинстве случаев также имеет церебрально-органическую природу. Для него характерно сочетание вышеописанных вариантов задержки развития познавательной сферы с яв­лениями органического инфантилизма. При органическом инфантилизме сама клинико-психологическая структура эмоционально-волевой незрело­сти видоизменена признаками церебральной недостаточности: бедностью воображения, монотонностью эмоций, однообразием игры с превалирова­нием в ней компонента двигательной расторможенности.
В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно вы­делить два основных варианта органического инфантилизма: 1) «эйфори­ческий» - с некритичностью, компонентами дурашливости, имитирующей детскую жизнерадостность и непосредственность. Этот вариант органиче­ского инфантилизма часто выступает вместе с задержкой развития позна­вательной сферы по типу нарушения регуляции высших психических 123




функций - в сочетании, по существу отражающем недоразвитие лобных систем; 2) «неврозоподобный» - с явлениями тормозимости, нерешитель­ности, несамостоятельности и безынициативности. Этот вариант органиче­ского инфантилизма наиболее часто сочетаем с задержкой развития позна­вательной сферы, связанной с нейродинамическими, церебрастеническими явлениями.
В одних случаях эти варианты органического инфантилизма находят­ся на переднем плане, нередко длительно маскируя неполноценность непо­средственно познавательных функций, в других - органический инфанти­лизм уступает первое место вышеописанным проявлениям задержки раз­вития познавательной сферы. Поэтому общую задержку психического раз­вития церебрально-органического генеза можно тоже условно разделить на две группы: 1) с преобладанием синдрома органического инфантилизма; 2) с преобладанием недоразвития познавательной сферы.
Тема 7. Психологические особенности детей с эмоционально­волевыми нарушениями. Искаженное психическое развитие
Синдром раннего детского аутизма был описан американским дет­ским психиатром L. Kanner в 1943 г. Независимо от него близкий вариант синдрома описан в 1944 г. австрийским исследователем Н. Asperger под названием «аутистическая психопатия». Ранний детский аутизм - сравни­тельно редкая форма патологии. По данным L. Wing, распространенность его составляет 2 на 10000 детей школьного возраста. Основными проявле­ниями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, яв­ляются: выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким («аффективная блокада», по L. Kanner), страх новизны, любой пе­ремены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутин­ному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно от­личается при разных вариантах синдрома.
Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем воз­расте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного здоровым детям «комплекса оживления» при контакте с матерью или вос- 124




питательницей, у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда от­мечается отсутствие ориентировочной реакции на внешние раздражители, что может приниматься за дефект органов чувств. У детей первых 3 лет жизни неспецифическими проявлениями синдрома, связанными с соматове- гетативной и инстинктивной недостаточностью, являются, по данным В.М. Башиной, нарушения сна в виде сокращенной продолжительности и уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стой­кие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, от­сутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач.
В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко как бы не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так называемый протодиакризис). В то же время любое изменение привычной обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство и даже бурный про­тест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не пре­кращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок, не будет убрана незнакомая ребенку вещь. Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохра­нения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жиз­ни при раннем детском аутизме намного выше.
Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часа­ми совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: на­ливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, яв­ляются выражением особой одержимости, в происхождении которой оче­видна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, кото­рые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или 125




иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативи- стическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма кон­такта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.
Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмер­ности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содруже­ственных движений, с другой - в возникновении на 2-м году жизни свое­образных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходь­бы и бега на цыпочках. Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятель­ная еда, умывание, одевание и раздевание и т.д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен «пустой, ничего не выражающий взгляд», а также взгляд как бы мимо или «сквозь» собеседника. Развитие речи в од­них случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопро­сами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают одно­сложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отстав­ленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмо­вание, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-ем лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свой- 126




ственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблю­дается полный мутизм.
Аффективные проявления у детей раннего и преддошкольного возрас­та бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений с окружающими. Чаще всего выражаются в виде примитивных аффектов удовольствия, сопровождающегося иногда улыбкой, или недовольства и раздражения с монотонным плачем и нерезко выраженным общим беспо­койством. Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок оста­ется в одиночестве и занят описанными выше стереотипными «играми». Наиболее отчетливо аффект недовольства появляется при попытках окру­жающих проникнуть в их переживания или при изменении сложившегося стереотипа их жизни. Своеобразным эквивалентом положительных аффек­тивных переживаний могут быть стереотипные движения (подпрыгивания, потряхивания кистями рук и др.), которые являются средством выражения аффекта у здоровых детей в младенческом возрасте.
Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего ау­тизма является нерешенным. Катамнестическое изучение группы детей с одной из клинических форм данного синдрома (так называемого синдрома Каннера) показало, что в 2/3 наблюдений имелось выраженное отставание в умственном развитии, тогда как у 1/3 пациентов интеллект был в преде­лах нормы, и эти дети со временем достаточно адаптировались в социаль­ном отношении. Указанные авторы считают, что нарушение познаватель­ной деятельности у этих детей является вторичным результатом аутисти­ческого поведения, которое препятствует формированию и созреванию ин­теллектуальных функций. Психометрическое исследование детей с син­дромом раннего аутизма показало, что у 55-60% из них обнаруживается глубокая умственная отсталость, у 15-20% легкая интеллектуальная недос­таточность, а 15-20% имели нормальный интеллект. По данным ряда авто­ров, дети, относимые к варианту раннего аутизма, выделенному Н. Asper­ger, отличаются либо нормальным интеллектуальным уровнем, либо ин­теллектом, превышающим среднюю возрастную норму. По-видимому, возможности интеллектуального развития детей с синдромом аутизма (или группой синдромов) зависят от его нозологической принадлежности, а также от клинических особенностей основного заболевания.
Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления сомато- 127




вегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают сте­реотипные движения, эхолалии. У части детей улучшается коммуникатив­ная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автоном­ность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, за­имствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление задавать необычные, отвлеченные, «заумные» вопросы, неред­ко имеющие сверхценный характер («Что такое жизнь?», «Где конец все­го?» и т.п.). Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного харак­тера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географиче­ских карт, выписыванием газетных заголовков и т.п. Подобная деятель­ность отличается особым стремлением к схематизму, формальному реги­стрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, на­именований.
В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая редукция проявлений раннего детского аутизма и частичная их трансформация в симптомы, входящие в структуру иных психопатологических состояний, таких как психопатические и психопатоподобные состояния, пограничные состояния интеллектуальной недостаточности, атипичные формы умст­венной отсталости. Наиболее стойко сохраняются кардинальные проявле­ния синдрома - аутизм, приверженность к рутинному образу жизни, эмо­циональная индифферентность.
Механизмом раннего детского аутизма L. Kanner считает врожденную недостаточность биологических механизмов аффективности, которая явля­ется причиной «аффективной блокады», препятствующей установлению контактов с окружающими. По мнению Н. Asperger, основная причина психических нарушений и расстройств поведения при раннем детском ау­тизме - первичная слабость инстинктов. Существует точка зрения о важ­ной роли расстройств восприятия, которые ведут к «информационной бло­каде» и вторичным нарушениям развития речи, интеллектуальных и эмо­циональных функций. Высказывается предположение о первичной роли недоразвития внутренней речи в происхождении остальных нарушений при синдроме раннего детского аутизма. R. Lempp придает ведущее значе­ние «центральному нарушению переработки слуховых впечатлений», что 128




приводит к блокаде потребности в контактах. Церебральные механизмы патогенеза раннего детского аутизма, по мнению В. Rimland и С.С. Мну- хин, связаны нарушением активирующих влияний со стороны образований ствола мозга. Д.Н. Исаев и В.Е. Каган высказывают предположение о зна­чении нарушения лобно-лимбических функциональных связей в возникно­вении расстройства системы организации и планирования поведения.
По мнению большинства современных авторов, ранний детский аутизм представляет синдром или группу сходных синдромов разного происхожде­ния. Более четко очерченными являются те варианты синдрома, которые получили наименование синдромов Каннера и Аспергера. Несмотря на на­личие определенных различий, разграничение их весьма условно.
Основные проявления раннего детского аутизма, описанные выше, имеют место при обоих вариантах. Наиболее существенными различиями, согласно G. Nissen, можно считать, во-первых, нормальный или выше среднего уровень интеллекта при синдроме Аспергера и невысокий интел­лектуальный уровень или интеллектуальную недостаточность при синдро­ме Каннера и, во-вторых, опережающее развитие речи (ребенок начинает говорить до появления самостоятельной ходьбы) при синдроме Аспергера и часто отставание в развитии речи в случае синдрома Каннера. Синдром Аспергера встречается почти исключительно только у мальчиков, синдром Каннера может наблюдаться (хотя и реже) и у девочек. Меньшее диффе­ренциально-диагностическое значение имеет характер отношения к близ­ким (ребенок с синдромом Аспергера нередко относится к ним, как к по­мехе, а ребенок с синдромом Каннера может их вообще не замечать). В ти­пичных случаях указанных синдромов прогноз может быть различным. Он более благоприятен при синдроме Аспергера, который рассматривается как особый вариант начального этапа формирования аутистической (шизо­идной) психопатии. В случае синдрома Каннера чаще наблюдается пере­ход в пограничную интеллектуальную недостаточность или атипичную форму умственной отсталости.
Менее изученными вариантами синдрома раннего детского аутизма являются выделяемые в зарубежной литературе «психогенный аутизм» и «органический аутизм», или «соматогенный аутизм». Психогенный ау­тизм, по данным западных психиатров, возникает преимущественно у де­тей раннего возраста (до 3-4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмо­циональной депривации (длительное отсутствие материнской ласки, не- 129




правильно организованное воспитание в интернатах). Он характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентно­стью, пассивностью, безучастностью, задержкой развития речи и психомо­торики. В отличие от других вариантов психогенный аутизм носит более преходящий характер, подвергаясь быстрому обратному развитию при нормализации условий воспитания. Однако в случае пребывания ребенка раннего возраста в неблагоприятных условиях воспитания более 3 лет ау­тистическое поведение и нарушения становятся стойкими и трудно отли­чимыми от проявлений других вариантов аутизма.
Симптоматика органического, или соматогенного, аутизма малоспе­цифична. Его связывают обычно с последствиями раннего органического поражения головного мозга. Он сочетается с теми или иными проявления­ми психоорганического синдрома: психической инертностью, невысоким уровнем памяти, моторной недостаточностью. Кроме того, отмечаются рассеянная неврологическая симптоматика, признаки гидроцефалии, изме­нения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические эпилептиформные судорожные припадки. Как правило, обнаруживается более или менее вы­раженное отставание в интеллектуальном и речевом развитии.
Клинико-нозологическое положение психогенного варианта раннего детского аутизма не вполне ясно, несмотря на определенный характер причинного фактора. Остается неясной роль наследственности. Не решен вопрос о том, к каким клиническим формам (реакциям, психогенным раз­витиям) психогенных расстройств может быть отнесен данный вариант. Положение еще более осложняется возможностью возникновения у боль­ных с этим вариантом более стойкой задержки психического и речевого развития. Органический, или соматогенный, вариант раннего детского ау­тизма относится к широкому кругу резидуально-органических психиче­ских расстройств, связанных с остаточными явлениями ранних, прежде всего внутриутробных и перинатальных органических поражений головно­го мозга различной этиологии (инфекционной, травматической, токсиче­ской, смешанной). Вместе с тем нельзя исключить роли наследственного фактора.
На основании изложенного может быть сделан вывод о том, что ран­ний детский аутизм представляет сборную группу синдромов разного про­исхождения, наблюдаемых у детей раннего и дошкольного возраста в рам­ках разных нозологических форм. Общим для этих синдромов является то, 130




что в их основе лежит своеобразный психический дизонтогенез типа «ис­каженного развития» с преобладанием недоразвития более древних психи­ческих сфер, в особенности сферы инстинктов и аффективности. Поэтому следует согласиться с мнением G. Nissen о неправомерности использова­ния термина «ранний детский аутизм» только для обозначения синдромов Каннера и Аспергера.
Психологическая сущность РДА и классификация состояний по сте­пени тяжести. По уровню эмоциональной регуляции аутизм может прояв­ляться в разных формах: как полная отрешенность от происходящего; как активное отвержение; как захваченность аутистическими интересами; как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с други­ми людьми. Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, кото­рые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.
При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же при ухудшении или несоответствии образовательных условий состоянию ребенка будет происходить переход к более несоциализированным формам жизнедеятельности.
Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка - не иметь с миром никаких точек соприкосновения.
Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком помогает поднять его избирательную активность, выработать определен­ные устойчивые формы поведения и деятельности, т. е. осуществить пере­ход на более высокую ступень отношений с миром.
Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в кон­тактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких де­тей, прежде всего - речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аф­фективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наиболь- 131




шей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двига­тельных стереотипий. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако, несмотря на тяжесть различных прояв­лений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.
Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира - это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, прояв­ляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный ха­рактер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им про­грамма поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.
У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормози- мость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого глав­ное - обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмо­циональные впечатления.
Патогенетические механизмы детского аутизма остаются недостаточ­но ясными. Л. Каннер, выделявший в качестве основного признака аутизма «экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным формам пове­дения, нарушениями или отсутствием речи, манерностью движений и не­адекватными реакциями на сенсорные стимулы, считал его самостоятель­ной аномалией развития конституционального генеза. Относительно при­роды РДА длительное время господствовала гипотеза В. Bittelheim о его психогенной природе: условия развития ребенка, как подавление его пси-


132




хической активности и аффективной сферы «авторитарной» матерью, при­водят к патологическому формированию личности.
Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофре­нического круга, реже - при органической патологии мозга (врожденных токсоплазмозе, сифилисе; рубеолярной энцефалопатии, другой резидуаль­ной недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т.д.
При анализе ранней симптоматики РДА возникает предположение об особом повреждении этологических механизмов развития, что проявляется в полярном отношении к матери, в больших трудностях формирования са­мых элементарных коммуникативных сигналов (улыбки, контакта глаз, эмоциональной синтонии), слабости инстинкта самосохранения и аффек­тивных механизмов защиты.
При этом у детей наблюдаются неадекватные, атавистические формы познания окружающего мира, такие, как облизывание, обнюхивание пред­мета. В связи с последним высказываются предположения о поломке био­логических механизмов эффективности, первичной слабости инстинктов, информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недо­развитии внутренней речи, центральном нарушении слуховых впечатле­ний, которое ведет к блокаде потребностей в контактах, о нарушении акти­вирующих влияний ретикулярной формации и мн. др.
В.В. Лебединский и О.Н. Никольская при решении вопроса о патоге­незе РДА исходят из положения Л.С. Выготского о первичных и вторич­ных нарушениях развития. К первичным расстройствам при РДА они от­носят повышенную сенсорную и эмоциональную чувствительность (гипер- стезию) и слабость энергетического потенциала; к вторичным - сам ау­тизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений - как псевдокомпенсаторные аутостимуля- торные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняю­щие дефицит ощущений и впечатлений извне и этим закрепляющие аути­стический барьер. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада»; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.
К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутиз­ма: классический аутизм Каннера (РДА) и варианты аутизма, в которые 133




входят аутистические состояния разного генеза, что можно увидеть в раз­личного вида классификациях. Вариант Аспергера обычно более легкий, при нем не страдает «ядро личности». Этот вариант многие авторы относят к аутистической психопатии.
Особенности развития познавательной сферы. В целом для психиче­ского развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных ограниченных областях, таких, как музыка, ма­тематика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов, обусловливающих развитие личности по аутистическому типу, является снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется, прежде всего, в си­туациях, требующих активного, избирательного поведения.
Внимание. Недостаточность общего, и в том числе психического, то­нуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувстви­тельностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсут­ствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, на­блюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности вни­мания, что препятствует нормальному формированию высших психиче­ских функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечат­ления, идущие от предметов окружающей действительности, могут бук­вально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестя­щий предмет и т.п. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд.
Ощущения и восприятие. Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимо­сти, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физиче­скими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым силь­ным привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочте­ние разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.


134




Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагностирован­ных как имеющих РДА. К первым признакам «необычности» поведения детей с РДА, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жиз­ни. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на «новизну», например, изменение освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекращения действия раздражителя. Многие де­ти, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также не отмечалось реакции испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствитель­ность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шур­шания, легко возникали реакции испуга, страха на индифферентные и при­вычные раздражители, например работающие в доме бытовые приборы.
В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ориенти­ровки в пространстве, искажение целостной картины реального предмет­ного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствитель­ны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания.
Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощуще­ния, идущие от собственного тела. На фоне постоянного сенсорного дис­комфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечат­ления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, пере­ливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сни­женной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нане­сению себе различных повреждений.
Память и воображение. С самого раннего возраста у детей с РДА от­мечается хорошая механическая память, что создает условия для сохране­ния следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в созна­ние детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и 135




тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять соб­ственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем одно­образно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.
Речь. У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно - своеобразие в становление экспрес­сивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или пол­ностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, об­ращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращен­ный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую шепотную речь. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально разви­вающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсут­ствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету.
Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63% наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51% случаев они исполь­зовались без соотнесения со взрослым. У большинства с двух лет появля­ется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети прак­тически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают во­просы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демон­стрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить от­вет на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочета­ется с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С. Лебединской и О.С. Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-1 группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице - «он», «она»).
Мышление. Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либ- линг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способно­стей, например способности к обобщению, к планированию.


136




Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеоб­разием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяже­нии школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окру­жающей действительности, слабо развиваются предметные действия.
Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения ре­ально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ре­бенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно­следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учеб­ного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными кар­тинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу дейст­вий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, ак­тивно использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.
В то же время интеллектуальная недостаточность не является обяза­тельной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления со­храняется.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.
Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим призна­ком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рож­дения. При аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя сис­тема социального взаимодействия с окружающими людьми - комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице чело­века, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут ис­пытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или уку- 137




сить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями од­ного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения по­рога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К.С.Лебединская и О.С. Никольская выделяют три группы страхов: типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испу­га); обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствитель­ностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнако­мых мест); неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой ре­ального основания.
Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистиче­ского поведения этих детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, быто­вые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся ино­гда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной окру­жающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движе­ний и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены (пере­становка мебели, изменение режима дня) вызывают бурные эмоциональ­ные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».
Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О. С. Никольская характеризует детей 1-й группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована от­дельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интен­сивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локаль­ные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация - они остаются актуальными на 138




протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется дале­ко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются доста­точно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к ов­ладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзы­вающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в се­бе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастаю­щая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, кото­рые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окру­жающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.
Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожи­данно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и дет­скому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пас­сивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие от­клика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне изби­рателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгоро­женность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаи­модействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться на­строением окружающих его людей. Все это не способствует формирова­нию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.
Особенности деятельности. Активные формы познания начинают от­четливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полу­годия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют об­щую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их
139




привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся ха­рактер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами упот­ребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по само­обслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформиро­ванными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.
Игра. Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирова­ние игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стрем­ления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неиг­ровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зритель­ный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорирует­ся, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными дей­ствиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего раз­вития. Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других лю­дей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто ма­нипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправ­ленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте.
Учебная деятельность. Любая произвольная деятельность в соответст­вии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрица­тельной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистиче­ские установки и страхи ребенка с РДА - вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонен­тах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массо­вой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от кол- 140




лектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характер­ны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой стра­хов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя от­мечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей ха­рактерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, расска­зы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избира­тельная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складыва­ется в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специ­альная коррекционная работа по формированию учебного поведения ау­тичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».
Тема 8. Психологические особенности детей с поведенческими нарушениями. Дисгармоническое развитие
Нарушения поведения в детском и подростковом возрасте. Нарушения поведения как расстройства, проявляющиеся в нарушениях социально­психологической адаптации. Факторы, провоцирующие агрессивное пове­дение и причинение вреда другому человеку. Понятие акцентуаций харак­тера и психопатий (по К. Леонгарду и А.Е. Личко). Психопатия как форма дисгармонии личности. Современные классификации психопатий (П.В. Ганнушкин, Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев, А.Е. Личко). Основы пси­хической декомпенсации невротического типа (чувство несостоятельно­сти), психопатоподобного типа (принцип удовольствия при сниженном самоконтроле, отсутствие стойких привязанностей при повышенной агрес­сивности). Патологическое формирование личности. Два механизма пато- характерологического развития. Патохарактерологические реакции: отказа, протеста (оппозиции), имитации, компенсации, гиперкомпенсации, эман­сипации, группирования, увлечения. Варианты дисгармонического форми­рования личности.


141




Определение понятий «дети с нарушением поведения», «тревожные» и «агрессивные» дети, дети с синдромом гиперактивности. Диагностиче­ские категории нарушений поведения.
Основные стадии формирования адаптивной реакции на изменяющиеся условия среды. Дети с реактивными и конфликтными переживаниями. Обу­чение детей саморегуляции, ненасильственному разрешению конфликтных ситуаций (когнитивная терапия). Психолого-педагогическая стратегия в ра­боте с детьми, имеющими нарушения поведения и их семьями.
Тема 9. Особенности психического развития детей с трудностями в обучении
Пионером среди врачей, которые связывают патологию в развитии речи, чтения и письма с резидуальными (остаточными, сохранившимися) поражениями мозга, был Orton (1937). При этом он во многом опирался на наблюдения нейрохирурга Blan, описавшего изменения поведения детей после различных травм головы. Последующие сравнительные наблюдения над поведением доношенных и недоношенных детей установили связь на­рушений поведения с локализацией мозговых патологий, которые стали называть легкими, или минимальными дисфункциями мозга (ЛДМ или МДМ). В целом перинатальные (внутриутробные), натальные (во время родов) и ранние постнатальные (после рождения) поражения мозга чаще всего приводят к трем различным вариантам клинических проявлений, ко­торые зависят от степени и расположения повреждений:

  1. тяжелые нарушения моторики, которые могут сопровождаться де­фектами интеллекта различной степени, - типичная картина детского це­ребрального паралича (ДЦП);

  2. состояния, при которых на первый план выступают дефекты интел­лекта и могут обнаруживаться более легкие, чем при ДЦП, нарушения мо­торики;

  3. легкие повреждения мозга без резко выраженных нарушений мото­рики и интеллекта, с четкой психопатологической картиной.

С точки зрения неврологии под МДМ подразумеваются все мелкие повреждения мозга, возникшие по тем же причинам, что и ДЦП, служащие базой для развития основных заболеваний, проявляющихся в различной форме. У недоношенных детей гипоксические (связанные с кислородной 142




недостаточностью) повреждения захватывают в основном перивентрику- лярную зародышевую ткань (подкорковые структуры мозга). У детей, ро­дившихся в срок, чаще всего поражается кора головного мозга. Такие ре­зидуальные повреждения часто становятся своего рода переходным этапом между острым и хроническим поражением мозга, классифицируются у де­тей как энцефалопатии, а у взрослых - как врожденная слабость нервной системы. Они как раз и составляют основу МДМ. Наиболее опасными пе­риодами для таких поражений считаются поздние стадии беременности и роды, что подтверждается ЭЭГ исследованиями и результатами компью­терной томографии.
В каждом подпериоде развития ребенка (по Пиаже) от рождения до 7 лет у детей с МДМ имеются своеобразные отклонения от нормы. Так, в сенсомоторной фазе развития (до 18 месяцев) у них обнаруживается нару­шение координации движений, нарушение ритма, который, по Пиаже, ле­жит в основе всякого движения, включая движения, в которые в качестве составной части входит моторный навык. В фазе речевого развития (от го­да до полного развития речи) у детей с МДМ часто наблюдаются задержки в проявлении разговорной речи. При этом появление первых слов проис­ходит в срок (в год), но затем следует длительный период «немоты», когда ребенок понимает обращенную к нему речь и жестами выражает свои на­мерения, но молчит. В фазе предоперационного интеллекта (восприятия) ребенок начинает познавать мир опосредованно, без одновременной дви­гательной активности (с 2,5 до 4-6 лет). В это время у детей с МДМ часто наблюдаются нарушения идеомоторной координации, зрительной и слухо­вой интеграции, нарушения звукопроизношения, которые классифициру­ются в логопедии как дислалии разной степени тяжести. И, наконец, в фазе конкретных операций (с 6-7 лет и далее), когда происходит объединение опыта и накопленных знаний с генетическими способностями, для детей с МДМ выявляются специфические нарушения в учебе, поведении и обще­нии с социальным окружением.
По классификации NJNDB, 1966, распределение признаков МДМ на категории выглядит следующим образом.

  1. Данные психологических тестов, характеризующих психическую деятельность (теста Векслера и др.), неоднозначны: в одних подтестах оценки низкие, в других - высокие.


143




  1. Нарушения восприятия и образования понятий: нарушена способ­ность различать размеры, правую и левую стороны, верх и низ; плохая ориентация в пространстве и времени; часто наблюдаются специфические расстройства чтения и письма (например, зеркальное написание букв и слов).

  2. Специфические неврологические признаки. Значительные отклоне­ния встречаются крайне редко. Выявляются пограничные нарушения: асимметрия рефлексов, легкие нарушения зрения или слуха, леворукость или смешанная латеральность, гиперкинезия или легкая гипокинезия, на­рушение тонкой моторной координации.

  3. Нарушения речи и слухового восприятия. Проявляются различные формы развития афазии, отмечаются медленное развитие речи, легкое снижение слуха и небольшие неправильности речи.

  4. Нарушение двигательных функций. Атетоидные, хореподобные и ригидные движения, тремор, позднее развитие двигательных функций, не­уклюжесть, тики, нарушения тонкой или выраженной идеомоторной коор­динации.

  5. Нарушения в обучении. На первом месте нарушения чтения, счета, письма, правописания, рисования и особенно обведения контуров. Трудно­сти в организации работы и выполнения ее заключительной части.

  6. Нарушения мышления. Крайне низкая способность к абстрактному мышлению, трудности в образовании понятий, слабая кратковременная и долговременная память. Характерным является «плавающее» мышление.

  7. Физическая характеристика. Сюда относят ряд невротических при­знаков: обкусывание ногтей, сосание большого пальца, кивки головой, не­правильный прием пищи, замедленное развитие гигиенических навыков, легкая утомляемость, частое ночное недержание мочи.

  8. Характеристика эмоционально-волевых свойств. Высокая импуль­сивность и возбудимость, низкий уровень контроля за своим поведением, раздражительность.

  9. Характеристика сна. Ритм сна чаще всего неправильный (сонли­вость утром, активность в вечерние часы), во время сна ребенок очень подвижен, сон или очень поверхностный, или очень глубокий. Автомати­ческое поведение перед сном (раскачивание головой или всем телом). Меньшая потребность во сне по сравнению со здоровыми детьми.


144




  1. Способность вступать в контакт с окружающими. Отмечается пло­хая способность вступать в контакт с детьми того же возраста. Дети с МДМ очень раздражительны в играх. Лучше чувствуют себя в компании 1 - 2 детей, чем в большом коллективе. Стремятся к контакту с детьми бо­лее младшими по возрасту. Навязчиво ласковы со сверстниками.

  2. Нарушения физического развития. Физическое развитие обычно неправильное. Соматическое развитие в некоторых случаях может быть даже ускоренным. Задержка созревания в функциональном плане.

  3. Характеристика социального поведения. Общественное поведение ребенка находится на более низких ступенях, чем его интеллектуальное развитие. Поведение часто не соответствует ситуации, ребенок не признает авторитетов.

  4. Изменения личности. Дети характеризуются большой доверчиво­стью, часто подражают сверстникам и старшим товарищам. Озлобленность и раздражительность могут быстро сменяться повышенным вниманием к окружающим. Трудно переносят изменения, держатся за привычное. Ис­пытывают тягу к положительной оценке своего поведения, отличаются не­верной самооценкой.

  5. Нарушения сосредоточенности и внимания. Часто проявляется чрезмерная рассеянность, нарушена способность концентрации внимания, наблюдается моторная и речевая вязкость.

С целью уточнения данных международной классификации Тржесо- глава обследовала 324 ребенка школьного возраста и получила следующий порядок проявления отдельных признаков.

  1. Нарушение внимания в 93%. Не могут сосредоточиться и поддер­живать концентрацию внимания в течение времени, характерного для их возраста. Не умеют отключаться от воздействия различных раздражителей внешней среды.

  2. Гиперактивность в 80%. Часто связана с повышенной разговорчи­востью. Однако в 20% встречалась гипоактивность.

  3. У 77% отмечалось более 5 легких неврологических нарушений: на­рушение ассоциативных движений, подергивание мышц лица, грудной клетки, тремор пальцев рук, гиперкинезы, нарушения сухожильных реф­лексов, координации движений.

  4. Эмоциональная лабильность наблюдалась в 71%. Она сопровож­далась повышенным беспокойством и выраженными невротическими


145




проявлениями во всех возрастных группах. Часто меняется настроение, тяжело переживаются неудачи, на которые дети реагируют или повышен­ной раздражительностью, или чувством страха; наблюдается повышенная плаксивость.

  1. Нарушение восприятия и образования понятий были отмечены у 68% детей. Наибольшей степенью поражения характеризовался зритель­ный анализатор. Дети оказывались неспособными обводить контуры ри­сунка, рисовать предметы, различать размеры и направления. Они плохо ориентировались в пространстве, не могли отличить часть от целого, не­правильно читали буквы, на слух плохо различали отдельные согласные, плохо воспроизводили ритм.

  2. В 66,5% случаев наблюдалась повышенная импульсивность. Дети вступали в контакт и общались без всякого контроля, неадекватно ситуа­ции и собственным возможностям. При этом они не осознавали вины и считали, что к ним плохо относятся.

  3. Отмечалась повышенная утомляемость - в 65,7% психическая и в 30% физическая, хотя ребенок оставался гиперактивным. При этом наблю­дались головные боли (29%) и инфантильное поведение (63%). Нарушения речи и произношения наблюдались у 50%, а у 26-40% встречались специ­фические нарушения - дислексия и дисграфия.

Другие обследования, проведенные среди школьников, выявили, что у детей с МДМ отмечалась задержка развития речи (30%), нарушения про­изношения (53%), нарушение фонации и ускоренный темп речи (10%), ло- гоневроз (20%). На основании исследования речи и письма у детей 2-3-х классов начальной школы было обнаружено, что при письме на первый план выступает задержка анализа фонетических образований. Слуховая дифференцировка нарушена, что в сочетании с нарушениями тонких дви­жений неблагоприятно влияет на качество письма: нарушена ритмика и наклон письма. Кроме того, у 50% детей с дислексией в анамнезе обнару­жены сведения о пре- и перинатальных повреждениях.
Многие исследователи утверждают, что МДМ может быть этиологиче­ским фактором нарушений речи, и подтверждают это результатами наблю­дений. Так, проводилась оценка развития речи у 802 детей с МДМ. Какие- либо нарушения речи отмечались у 83% обследованных. Более частые про­явления нарушения речи отмечались у мальчиков. Имели место задержка развития речи, заикание, наличие аграмматизмов, ротацизмов, мутизмов, 146




аудиогенной дислалии и дизартрии. МДМ является этиологическим и пато­генетическим фактором практически всех нарушений развития речи.
Отечественные исследователи проводили комплексное обследование детей с МДМ и нарушениями речи по ЭЭГ и эхо-ЭГ. Были обнаружены достоверные корреляции между двумя группами, что также указывает на наличие органических поражений мозга при речевых нарушениях.
Социальные конфликты как одна из составляющих неврозов при на­рушениях функций ЦНС попадают на благоприятную почву. Поэтому у детей вторичная невротизация как следствие дисфункции мозга, начинает­ся уже в раннем возрасте. Тржесоглава выделяет типичные, по ее мнению, для МДМ неврологические признаки:

  1. Невротические привычки в виде онихофагии (обкусывание ногтей), сосания большого пальца, постоянного сжимания пальцев и многочислен­ных стереотипных движений (кивания головой, наклоны туловища и т.п.). Все это расценивается как проявление внутреннего напряжения.

  2. Боязливость, которая очень часто встречается в качестве единст­венного отличительного признака.

  3. Повышенная психическая утомляемость, жалобы детей на уста­лость и головные боли.

  4. Нарушение сна, обычно сразу после рождения ребенка. Нарушения ритма сна - сонливость днем, бодрствование ночью, позднее засыпание с тяжелым подъемом утром.

  5. Нарушение аппетита.

  6. Навязчивые тики, чаще всего на лице, но иногда на туловище и шее.

  7. Заикание, которое встречается значительно чаще, чем у детей в контрольной группе. Тики и заикание, по мнению автора, являются прояв­лениями недостаточной координации и повышенной возбудимости.

Обобщая приведенные выше данные различных исследователей по МДМ у детей, отметим, что сопутствующие нарушения речи выявлялись в 80% случаев. Этот факт с большой степенью вероятности позволяет сде­лать вывод о вторичности большинства речевых патологий детского воз­раста (задержка речевого развития, заикание, дислалии и др.) по отноше­нию к первичным поражениям мозга, характеризуемым как МДМ.
Одним из главных сопутствующих признаков МДМ, кроме речевой патологии, является нарушение внимания и гиперактивность. Как указыва­лось Тржесоглавой, такие отклонения наблюдались более чем у 80% об- 147




следованных ею детей с МДМ. В конце 80-х - начале 90-х годов в США количество детей с такими отклонениями в некоторых штатах достигло 15­20% от общего числа детей раннего школьного возраста. Это привело к выделению синдрома нарушения внимания с гиперактивностью (СНВГ) в отдельную нозологическую единицу в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим заболеваниям Американской Ассоциации Психиатров 1994 года (DSM-1V). В нем СНВГ разделен на 3 типа: с пре­обладанием невнимательности, с преобладанием гиперактивности- импульсивности и смешанный. Приводятся следующие диагностические критерии.
Дефицит внимания:

  1. Часто возникающие трудности в сосредоточении внимания на дета­лях или совершение «легкомысленных» ошибок в учебе и при выполнении других видов деятельности.

  2. Часто возникающие трудности в сосредоточении внимания при вы­полнении некоторых заданий или во время игры.

  3. Неспособность слушать собеседника.

  4. Невозможность следовать указаниям, выполнять школьные задания, домашнюю работу и свои обязанности.

  5. Частые трудности в организации своей деятельности.

  6. Частое уклонение или неохотное выполнение задач, которые тре­буют продолжительных умственных усилий.

  7. Частые потери предметов, необходимых для выполнения задания или иной деятельности.

  8. Частая отвлекаемость под влиянием внешних стимулов.

  9. Частая забывчивость в повседневных делах.

Не менее 6 симптомов дефицита внимания из перечисленных выше должны проявляться устойчиво в течение 6 месяцев и более, достигая та­кой степени выраженности, которая свидетельствует о дезадаптации и не­соответствии этих симптомов уровню развития больного.
Гиперактивность:

  1. Частые беспокойные движения рук, ног или неусидчивость.

  2. Стремление покидать свое место в классе, проявляющееся также и в других ситуациях, которые требуют усидчивости.

  3. Частые суетливые действия, не соответствующие ситуации.


148




  1. Часто проявляющаяся невозможность играть или проводить свой досуг спокойно.

  2. Частое пребывание в движении или в «заведенном состоянии».

  3. Стремление часто и много говорить.

Импульсивность:

  1. Частое проявление готовности ответить на вопрос, не дослушав его до конца.

  2. Часто возникающее нетерпение при ожидании своей очереди.

  3. Частое стремление перебивать или вторгаться в ситуации (вмеши­ваться в разговор или игры).

Не менее 6 симптомов гиперактивности и импульсивности из пере­численных выше должны устойчиво проявляться в течение 6 месяцев и бо­лее, достигая такой степени выраженности, которая свидетельствует о де­задаптации и несоответствии этих симптомов уровню развития больного.
Как правило, перечисленные симптомы появляются до 8 лет, обнару­живаются по меньшей мере в двух сферах деятельности ребенка (в школе, дома, в труде, в играх), не обусловлены психотическими расстройствами и вызывают значительный психологический дискомфорт и дезадаптацию.
С возрастом проявления импульсивности могут меняться. У детей раннего и дошкольного возраста это может быть недержание мочи и кала; в начальных классах - излишняя активность в отстаивании собственных интересов, крайняя нетерпеливость; в старшем детском и подростковом возрасте - хулиганские выходки и асоциальное поведение (кражи, упот­ребление наркотиков и т.п.). Чем ребенок старше, тем импульсивность бо­лее выражена и заметнее для окружающих.
Некоторые авторы отмечают недостаточную разработанность диагно­стических критериев DSM-IV в отношении СНВГ. Указывается, что син­дром дефицита внимания весьма избирателен. Дети отвергают только то, в чем они не видят смысла, и этот момент связан с особенностями детского мировосприятия. Ребенок живет «здесь и сейчас», сегодняшним днем и ча­сом. Ребенок не может в достаточной степени оценивать последствия сво­его поведения. Главные проблемы возникают с выполнением заданий, ко­торые кажутся ребенку не имеющими отношения к его настоящей жизни, мало его интересуют или трудно даются (часто из-за нарушенной коорди­нации движений или патологии микромоторики). Общепринятые методы вознаграждения-наказания здесь работают недостаточно эффективно.


149




Понятно, что отношения с родителями имеют определяющее значение в становлении личности каждого ребенка. Однако для ребенка с СНВГ эти отношения важны и с точки зрения коррекции его заболевания. Такой ре­бенок более медленно достигает психической зрелости своего возраста. Он чрезмерно чувствителен ко всякому внешнему влиянию и остро реагирует на отношение к себе окружающих людей, особенно тех, кого он любит. Он сам не понимает своих поступков, но остро осознает, что он «не такой, как все». Он боится потерять своих родителей и не знает, что ему делать, что­бы сохранить их любовь. Он изо всех сил старается вести себя так, как от него этого требуют, но часто физически не может этого сделать. «Во мне какая-то пружина. Я просто должен прыгать, иначе она разорвет меня на части» - говорил (М.Л.) один из таких пациентов, 10-летний и очень не­глупый мальчик.
Нарушения речи, чтения и письма у детей.
Выше приводились данные о том, что у детей с МДМ в 50% случаев наблюдаются нарушения речи в виде заикания и трудностей произноше­ния, а в 40% - специфические нарушения в виде дислалии и дисграфии. Необходимо отметить, что термином «дислалия» обозначается нарушение артикуляции отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков, при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого ап­парата. В отличие от этого термином дизартрия обозначают нарушения произносительной стороны речи, обусловленные недостаточностью ин­нервации речевого аппарата. Дисграфия - нарушение письма, дислексия - нарушение чтения, а вот с термином «заикание» дело обстоит не так про­сто, как кажется.
По классификации DSM-IV заикание относится к расстройствам мла­денческого, детского или подросткового возраста и кодируется номером 307.0. Его диагностические критерии следующие.
A. Не соответствующее возрасту больного нарушение плавности и моделирования речи, которое характеризуется частым появлением по меньшей мере одного из следующих симптомов: 1. повторение звуков и слогов; 2. удлинение звуков; 3. использование междометий; 4. разбивание слогов (паузы при произнесении одного слова); 5. слышимая или неслы­шимая блокировка (заполненные или незаполненные паузы в речи); 6. ино­сказания (замена одного слова другим, с тем чтобы избежать трудных для


150




произнесения слов); 7. произнесение слов с явным физическим напряже­нием; 8. повторение односложных слов (например, «я-я-я-я вижу его»).
Б. Нарушение плавности речи препятствует учебной, трудовой дея­тельности и социальному общению.
B. При наличии моторно-речевого или сенсорного нарушения трудно­сти, связанные с произнесением слов, не могут быть обусловлены воздей­ствием перечисленных факторов.
В руководствах по логопедии дается более простое определение: «Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обуслов­ленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата».
В последние годы термин «заикание» в нашей стране практически не применяется. Начиная с самого раннего возраста такое нарушение речи классифицируется как логоневроз, чтобы, по-видимому, подчеркнуть от­ношение заболевания к пограничным нервно-психическим расстройствам.
Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия).
Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают тер­минами «дислексия» и «дисграфия». Применительно к младшим школьни­кам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письмен­ной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфи­ческих ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с вы­раженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьно­го обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.
Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освое­ния письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах. Некоторые исследователи отме­чают наследственную предрасположенность к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распростране­на концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития уст­ной речи во всех ее звеньях.
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудно- 151




сти становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не уста­новилась доминантная роль одного из больших полушарий головного моз­га. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами дея­тельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из- за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной геми­сферы.
Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имею­щего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих вос­приятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дис- графии заключается в трудности нахождения исходной точки в простран­стве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространст­венной и временной последовательности.
Хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или пере­крестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конст­руктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформирован- ность пространственных представлений и ориентировок. Одной из причин дислексии может быть нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуж­дений на уровне коры головного мозга.
Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и пись­ма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.
Основными симптомами дисграфий являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые но­сят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярно­стью его школьного обучения.


152




Тема 10. Психологические особенности детей со сложными (комбинированными) нарушениями
Причины сложных нарушений развития. Подходы к классификации детей со сложными нарушениями развития.
Когда мы имеем дело с одним первичным дефектом развития у ребен­ка, мы рассматриваем вероятность либо наследственного, либо экзогенно­го происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано од­ной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхо­ждению.
Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:

  • один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхожде­ние, и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

  • оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, дей­ствующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха насле­дуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

  • каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, дей­ствующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);

  • оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

  • два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзо­генного фактора.

Наиболее изучены последние два варианта причин сложных наруше­ний, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ре­бенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врож­денные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример множественного дефекта хро­мосомного происхождения - это синдром Дауна. Кроме умственной отста­лости у детей с этим синдромом в 70% случаев имеются нарушения слуха 153




и в 40% - выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дау­на имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в сочетании с умственной отсталостью.
В настоящее время описано более 250 наследственных синдромов, связанных с нарушением слуха. Примерно одна треть этих наследственных нарушений слуха у детей сочетается с другими видами нарушений (забо­леваниями внутренних органов: эндокринной системы, сердца, почек и т.д.; заболеваниями ЦНС; нарушениями скелетно-мышечной системы; зре­ния и т.д.). Наиболее изучен ряд наследственных синдромов и заболева­ний, приводящих к комплексному нарушению зрения и слуха. В ряде слу­чаев симптомы такого наследственного заболевания проявляются неодно­временно. Например, при синдроме Ушера нарушение слуха может воз­никнуть с рождения, а поражение зрения в виде дегенерации сетчатки на­чинает проявлять себя только в дошкольном возрасте в виде ночной или сумеречной («куриной») слепоты, и лишь к подростковому или более старшему возрасту наступает резкое ухудшение зрения из-за сужения по­лей зрения до так называемого туннельного зрения.
К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к слож­ному и даже множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является крас­нуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др.
Вирус краснухи проникает от заболевшей матери через плаценту в плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. Наиболь­ший риск множественного поражения плода возникает на ранних сроках беременности, когда органы зрения, слуха и кровообращения развиваются наиболее интенсивно. Считается, что примерно треть детей, перенесших краснуху в утробе матери, появляются на свет со сложными врожденными нарушениями. Примерно 87% пораженных детей имеют нарушения слуха; 46% - врожденный порок сердца; 34% - врожденные нарушения зрения и 39% - трудности в обучении. У части детей все эти пороки развития встре­чаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и врожденного порока сердца. С начала 70-х гг. в развитых странах мира проводятся профилактические прививки против краснухи, которые свели до минимума случаи рождения детей с синдромом врожденной краснухи. В России такие прививки проводятся с 1998 г.


154




Другим известным внутриутробным хроническим вирусным заболева­нием, которое может привести к сложному дефекту, является цитомегало­вирусная инфекция (ЦМВ). Вирус этого заболевания передается при близ­ком контакте и считается наиболее распространенным среди всех врожден­ных инфекций. Заболевание часто протекает у детей почти без видимых симптомов и подтверждается только после лабораторных исследований. Как следствие этой врожденной инфекции у детей могут возникать изолирован­ные нарушения (врожденная косолапость, глухота, деформация нёба и мик­роцефалия) или комплексные (глухота и нарушения зрения в виде хориоре- тинита или атрофии зрительных нервов, ДЦП и глухота и т.д.). Поскольку в последние годы успешно проводится профилактика внутриутробной крас­нухи, ЦМВ остается наиболее опасной инфекцией, последствием которой могут быть врожденные сложные нарушения у детей.
Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зре­ния и умственной отсталости может стать заболевание матери токсоплаз­мозом, сифилисом и пр.
Такие постнатальные заболевания, как корь или скарлатина, тяжелый грипп или нейроинфекции, перенесенные в детском возрасте, также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сложному нару­шению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических заболеваний.
В последние годы специалисты отмечают рост числа детей с врож­денными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко не­доношенными и спасенными благодаря достижениям современной меди­цины. Примерно у 11% недоношенных детей обнаруживаются аномалии развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения и даже слепоте. Ретинопатия недоношенных (поражение сетчатки) развивается у глубоко недоношенных детей при неадекватном кислородном режиме во время ис­кусственного вынашивания в кювезах. Как следствие глубокой недоно­шенности у таких детей могут наблюдаться и нарушения слуха. Иногда к бисенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения. Иногда глубокая недоношенность является следствием внутриутробно перенесен­ных инфекционных заболеваний. Но в большинстве случаев причины глу­бокой недоношенности остаются пока неизвестными.
К неясным по природе причинам множественных, в том числе и сен­сорных, нарушений относят пока и CHARGE-ассоциацию, которая все ча- 155




ще встречается у детей с двойным сенсорным и множественным наруше­ниями. Это название сложилось из сочетания первых латинских букв шес­ти слов, обозначающих разные нарушения (нарушение зрения в виде коло­бомы радужки или сетчатки; нарушения сердечной деятельности; трудно­сти глотания и дыхания из-за сужения или атрофии носовых отверстий - хоан; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения орга­нов слуха).
Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием.
Поскольку обучение слепоглухих детей представляет собой наиболее разработанную модель подхода к изучению и воспитанию детей со слож­ными нарушениями, рассмотрим подходы к классификации именно этого вида сложных нарушений: слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной ре­чи (врожденная слепоглухота); слепоглухие, у которых потеря зрения и слуха наступила в дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже была сформирована речь (приобретенная слепоглухота); слепоглухие ум­ственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умствен­ной отсталостью.
Современный уровень науки и практики оказания помощи детям со сложными недостатками развития позволяет выделить следующие вариан­ты разных сочетанных нарушений.

  1. По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов слож­ных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушение зрения и движений), а также сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умст­венная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нару­шения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).

  2. По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с


этим видом сложного нарушения можно разделить на: тотально или прак- 156




тически слепоглухих; слепых слабослышащих; слабовидящих глухих; сла­бовидящих слабослышащих. Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на: слепых алаликов; слабовидящих алаликов; сле­пых детей с ОНР; слабовидящих детей с ОНР. Детей с нарушениями зре­ния и движений можно разделить на: непередвигающихся самостоятельно слепых; непередвигающихся самостоятельно слабовидящих; слепых с на­рушениями движений (остаточные явления ДЦП); слабовидящих с оста­точными нарушениями ДЦП. Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на: тяжелые формы ДЦП и глухоты; тяжелые формы ДЦП и тугоухости; легкие формы ДЦП и глухоты; легкие формы ДЦП и тугоухости.
Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью.

  1. В случае сложного нарушения принято выделять детей с одновре­менно или разновременно наступившими нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка, одновременно насту­пившие после заболевания менингоэнцефалитом в определенном возрасте. Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного заболевания в более позднем возрас­те). В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвиж­ность после травмы позвоночника в подростковом возрасте.

  2. По времени наступления сложных нарушений их можно разделить на такие группы: с врожденным или ранним сложным дефектом; со слож­ным нарушением, проявившимся или приобретенным в младшем или старшем дошкольном возрасте; с нарушением, приобретенным в подрост­ковом возрасте; с нарушением, приобретенным в зрелом возрасте; с нару­шением, наступившим в старческом возрасте.

Главной особенностью детей, слепоглухота которых наступила в под­ростковом возрасте, оказывается противоречие между уже сложившимися планами на будущее, уровнем притязаний и теми препятствиями, которые ставит на пути их достижения наступивший дефект. Подросток очень бо­лезненно переживает нарушение контактов со сверстниками, невозмож­ность общения с ними. Наблюдения показывают, что у подростка в такой ситуации наиболее ярко в поведении проявляется стремление к самоут­верждению, порой неадекватное. Если в этот период окружающие взрос- 157




лые не понимают причин его вызывающего поведения, его агрессивности и не оказывают необходимой помощи, то могут возникнуть очень тяжелые личностные изменения и даже психические срывы.
Индивидуальное обучение слепоглухонемых, проводившееся под ру­ководством И.А. Соколянского в Харьковской школе-клинике, в экспери­ментальной группе при Институте дефектологии АПН СССР, и массовое обучение в Загорском детском доме слепоглухонемых, который был от­крыт в 1963 г., показывают полную возможность высокого развития сле­поглухонемых, которое ни в коей мере не является спонтанным и имма­нентным.
Слепоглухонемой ребенок обладает лишь потенциальной возможно­стью развития. Без специального обучения слепоглухонемые могут прово­дить десятки лет в отгороженном углу комнаты, в кровати и т.д., за всю жизнь не научившись ни одному знаку, не научившись ходить, есть и пить по-человечески. И.А. Соколянский писал: «В случае слепоглухонемоты особенно отчетливо выявляется могучая роль специального педагогиче­ского вмешательства. Здесь возникает задача специально организованны­ми средствами общения сформировать и развить все, без исключения, со­держание человеческой психики».
Обучение и воспитание слепоглухонемого ребенка показывают, что человеческая психика и поведение не врожденны и не развиваются спон­танно, а возникают в общении с другим человеком. Оказывается, специ­ально обучать нужно не только словесной речи, трудовым навыкам, пись­му и т.д., но, например, и мимическим движениям лица: улыбке при радо­сти, нахмуриванию бровей при гневе и т.д. В Харьковской школе-клинике слепоглухонемых детей была специально разработана такая «методика де- маскации». Слепоглухонемой ребенок до обучения может не иметь даже человеческой позы, не уметь ни стоять, ни сидеть по-человечески.
Первый этап развития психики слепоглухонемого ребенка И.А. Соко­лянский назвал «периодом первоначального очеловечивания». Этот период предшествует обучению словесной речи и является решающим и обуслов­ливающим все последующее развитие психики и поведения.
Многие тифлосурдопедагоги, исходя из положения, что сущность че­ловека состоит в «даре речи», пытались сразу научить слепоглухонемых языку. Все эти попытки кончались неудачей. Усвоив элементы речи, дети оставались совершенно беспомощными в жизни и глубоко отсталыми в 158




интеллектуальном отношении. Формирование словесной речи нельзя рас­сматривать как первую задачу, обеспечивающую развитие психики сле­поглухонемого. Словесная речь с ее сложным грамматическим строем должна венчать многообразную систему образного, наглядно-действен­ного отражения окружающего мира и развитую систему непосредственно­го (не словесного) общения слепоглухонемого с окружающими людьми.
Первая задача обучения, с которой связано начальное развитие психи­ки слепоглухонемого ребенка, - это, прежде всего, формирование системы навыков самообслуживания в процессе образования человеческого быто­вого поведения. Внутри такой системы предметно-практических действий с необходимостью формируются образы предметов, окружающих ребенка.
Какие же особенности человеческого поведения в первую очередь не­обходимо учитывать при обучении слепоглухонемого ребенка? Во-первых, человеческое поведение сформировано другими людьми, выработано всем человеческим обществом и должно быть усвоено отдельными индивидуу­мами; во-вторых, оно в принципе связано с использованием изобретенных человечеством орудий и предметов труда; в-третьих, оно предполагает ов­ладение закрепленными за этими орудиями и предметами определенными функциями (способами действия).
Овладевая орудием и обучаясь закрепленному за этим орудием спосо­бу действия, ребенок овладевает общественно выработанной нормой дея­тельности, которая становится актом его индивидуального поведения. Это овладение общественно выработанными нормами поведения возможно лишь в том случае, если оно удовлетворяет индивидуальные потребности ребенка.
Как же происходит обучение ребенка? Как бы ни был низок уровень развития слепоглухонемого ребенка, ему, как и всякому другому, необхо­димо есть, пить, спать, пользоваться туалетом. Эти нужды на первых порах еще не являются подлинно человеческими потребностями, а становятся ими, лишь приобретая общественно выработанные способы их удовлетво­рения. Основная задача первоначального обучения слепоглухонемого ре­бенка - формирование у него навыков самообслуживания и навыков пове­дения, направленных на удовлетворение его естественных нужд.
С какими же орудиями знакомится слепоглухонемой ребенок на пер­вых шагах своего обучения? Какими функциями, закрепленными за этими орудиями, он овладевает?


159




Это, прежде всего, предметы быта, овладение которыми у нормально­го зряче-слышащего ребенка происходит как бы само собой, незаметно. Ребенок обучается есть ложкой и вилкой, из тарелки и миски, сидеть на стуле, он приучается в определенное время готовить постель ко сну, в оп­ределенное время просыпаться, вставать с постели, убирать свою постель, делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и за­крывать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо, вы­тираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и раздеваться, пра­вильно ходить в помещении и во дворе. Количество навыков поведения, которым приходится обучать ребенка, в десятки и сотни раз превышает приведенный список.
Как же происходит обучение слепоглухонемого ребенка перечислен­ным выше навыкам самообслуживания и человеческого поведения?
При формировании новых навыков, связанных с едой, у слепоглухо­немого ребенка обычно приходится преодолевать укоренившиеся привыч­ки. Ребенок привык к тому, чтобы его кормили взрослые, сам он никогда не держал ложки в руке и сопротивляется, когда его пытаются заставить держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу и подносить ее ко рту. Разу­меется, было бы легко накормить ребенка по-прежнему, поднося ложку к его рту, но в таком случае он никогда и не обучится новому для него уме­нию. Точно так же обстоит дело с обучением слепоглухонемого ребенка умению одеваться, раздеваться, обуваться и т. д.
Формирование навыков самообслуживания в первый период является очень трудоемким. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем уда­ется добиться сдвигов в формировании новых, даже простейших действий.
Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрослый начинает сам выполнять за него нужное действие. Активность легко угасает также и в том случае, когда она не подкрепляется достижением цели, что на пер­вом этапе обычно и бывает при отсутствии достаточно оперативной помо­щи взрослого.
Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена считаться с отсутствием у них ориентировочно-исследовательской деятельности на первых этапах развития. Оказалось невозможным строить процесс обуче­ния в расчете на врожденную ориентировочно-исследовательскую потреб­ность. Такой потребности просто не оказалось. Совершенно незнакомый предмет, данный в руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им. 160




Измененные же по форме и величине предметы, с помощью которых он уже удовлетворял свои потребности, немедленно вызывают ориентировоч­но-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих случаях возникнове­ние и выраженность ориентировочно-исследовательской деятельности (в нашем случае ощупывания) определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с тем раздражителем, который раньше был под­креплен пользой. Чем более новым является раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно­исследовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызывающее на этом этапе живую ориентировочно-исследовательскую деятельность у слепоглухонемого ребенка, - это предъявление измененного варианта ра­нее подкрепленного раздражителя.
Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской дея­тельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших естественных потребностей. В результате этой, еще элементарной, позна­вательной активности формируются образы предметов, участвующих в удовлетворении потребностей. Как элементарная познавательная деятель­ность, так и результаты ее - образы предметов - на первом этапе развития ребенка возникают в качестве необходимого условия успешности «дело­вой» активности организма.
Постепенно круг образов предметов, связанных с одним из видов «де­ловой» деятельности, расширяется, все более отдаляясь от обслуживания простейших естественных потребностей. Структура ориентировочно­исследовательской деятельности постепенно все более усложняется. Воз­никая как сторона практической активности, ориентировочно-исследова­тельская деятельность все более отдаляется от непосредственного ее об­служивания и становится в какой-то мере самостоятельной, порождая вто­ричную «надстроечную» потребность - потребность в познании предметов окружающего мира, интерес.
На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской дея­тельности является не только формирование образов, непосредственно нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление образов «впрок». Теперь интерес к окружающему уже сам может играть роль под­крепления в процессе формирования новых связей, обеспечивающих соз­дание новых образов.


161




Таким образом, во время первоначального обучения слепоглухонемо­го у него формируются образы окружающих его бытовых предметов и на­выки правильного обращения с этими предметами. В этот период развития слепоглухонемого ребенка как раз и закладываются в него основы челове­ческой психики.
Образно-действенное мышление слепоглухонемого ребенка является прямым отражением его поведения на первоначальном этапе развития. Оно обслуживает только функцию удовлетворения простейших потребно­стей. Возникнув в деятельности по самообслуживанию, образно-действен­ное мышление и создается для нужд этой деятельности. Вместе с тем даже эта первая ступень человеческого мышления возникает в процессе живого общения слепоглухонемого ребенка со взрослым человеком - без живого общения она была бы невозможна. Развитие этого общения постепенно преобразует характер мышления ребенка.
Однако, живя среди людей, ребенок не в состоянии удовлетворить свои органические нужды без участия этих людей. Сначала необходимость в общении ребенка с окружающими его людьми возникает не сама по себе, а опосредствованно, через другие, органические нужды.
Как же это происходит у слепоглухонемых детей? На первых порах взрослый нужен ребенку как орудие удовлетворения его органических нужд. Деятельность общения возникает внутри других видов деятельно­сти, внутри, так сказать, «деловой» для организма деятельности. Связь и взаимоотношение этих двух форм деятельности (деятельности по удовле­творению органических нужд и деятельности общения) и определяют дальнейшую судьбу потребности в общении. Если обслуживание ребенка строится так, что деятельность общения целиком подчиняется деятельно­сти по обслуживанию ребенка, то развитие специальной потребности в общении будет задерживаться. Если же деятельность общения будет рас­ширяться и выходить за рамки простого обслуживания деятельности по удовлетворению органических нужд ребенка, то потребность в общении будет развиваться и создавать необходимость формирования специальных средств для своего удовлетворения.
Каким образом возникают и развиваются самые первые средства об­щения в процессе обучения и развития слепоглухонемого ребенка?
При обслуживании слепоглухонемого взрослым ребенок постепенно начинает помогать взрослому: когда взрослый его одевает или раздевает, 162




ребенок, например, поднимает ножку при одевании чулка, поднимает ру­ки, когда с него снимают рубашку, и т. д. Необходимо, как уже говорилось, не пропустить появления этой первой активности, заметить ее, постараться не угасить, а, наоборот, всячески стимулировать.
Эта первоначальная и минимальная активность вскоре перерастает в следующую очень важную ступень ее развития, которая характеризует важный этап развития общения: при обучении навыкам самообслуживания возникает как бы первое разделение труда - взрослый начинает какое-то действие, а ребенок его продолжает, взрослый надевает чулки на ступню, а ребенок натягивает их дальше. На этом этапе еще нет специальных средств общения. Тут пока средством общения служит начало практического дей­ствия взрослого. Но это уже не просто действие, оно (вернее, его начало) не только обслуживает ребенка, но и выполняет специальную, особую функцию: является сигналом к самостоятельному действию ребенка, т.е. обслуживает функцию общения. Вот эти начальные движения взрослого при обслуживании ребенка и являются первыми сигналами, побуждающи­ми ребенка к активному действованию. Это и есть первый «язык».
Определенное прикосновение взрослого становится сигналом к ак­тивному действию ребенка. Таким путем возникает и формируется сиг- нальность поведения, того поведения, которое осуществляется в ответ на жест другого человека. Подобные первые сигнальные прикосновения и яв­ляются первыми средствами общения, первыми «приказами» взрослого, воспринимаемыми и исполняемыми слепоглухонемым ребенком. На этой основе возникает возможность задать ребенку первые специальные сред­ства общения. Ими являются жесты, обозначающие предметы и действия с ними. Как они возникают?
В деятельности по удовлетворению своих естественных потребностей ребенок пользуется большим количеством предметов. Овладевая ими, он их познает, ощупывает. Первые жесты и являются изображением действий с этими предметами или повторением предметных действий в отсутствие самих предметов. Таким образом, в первом периоде развития средств об­щения жесты - это непосредственное изображение предметов и действий. Жесты являются первым языком слепоглухонемого ребенка, совершенно необходимым ему в общении с окружающими людьми. Жесты дают воз­можность сформировать у ребенка практическое понимание того, что все предметы имеют названия. А это будет особенно нужно при обучении его 163




словесному языку. Жесты в отличие от слова наглядно, «зримо» отражают предмет или обозначаемое действие. Связь жеста с предметом отчетлива и очевидна для ребенка, ибо жест рисует предмет или изображает его функ­цию. Жест связан с обозначаемым конкретным предметом так, как не мо­жет быть с ним связано ни одно слово. И вместе с тем жест - это не непо­средственный образ предмета, а его заменитель, вернее, его сигнал, вы­полняющий особую функцию обозначения для целей общения. Жест свя­зан с образом предмета, так как его отображает, и отличен от непосредст­венного образа, так как его обозначает. Таким образом, жест - это первое, пока еще наглядное и на первых порах единственно доступное пониманию слепоглухонемого ребенка, обозначение, на основе которого можно фор­мировать следующую ступень уже понятийного обозначения - слово.
В этом периоде развития ребенка наряду с жестикуляторной речью огромное значение для ребенка имеет лепка. Слепоглухонемой ребенок обучается лепить из пластилина познанные им предметы окружающего мира. В лепке он может широко и подробно «рассказать» о своем внутрен­нем мире, об образах предметов, об их назначении и функциях. Благодаря лепке мы судим об адекватности образов, имеющихся у ребенка, окру­жающим его предметам.
Возникновение деятельности общения, формирование первых специ­альных средств общения - жестов - является второй задачей обучения, обеспечивающей психическое развитие слепоглухонемого ребенка.
Следующий важнейший этап развития деятельности общения - фор­мирование у слепоглухонемого ребенка словесной речи.
Словесная речь формируется в дактильной (пальцевой) форме. Дак- тильная словесная речь складывается как надстройка над жестовой формой общения, возникает внутри жестового общения как вариант жестовой речи и лишь в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи, вытесняя жесты. Осуществляется этот переход к словесной речи таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встре­чаемые в быту предметы, заменяются дактильными словами. Для ребенка эти новые обозначения являются все теми же жестами, только новой, не­обычной конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по-другому. В дальнейшем ребенок обозначает предмет показанным ему новым для него жестом, даже и не подозревая, что уже владеет составленным из букв словом, так же как и обычный (зрячеслы- 164




шащий) ребенок, научившись говорить первые слова, не знает, что он го­ворит побуквенными словами.
Таким образом, обучение словесному языку начинается не с отдель­ных букв и даже не с отдельных слов, а со слов, включенных в систему связного смыслового «текста». Смысловым контекстом первых слов явля­ется жестовая фраза. Первые дактильные слова включены в рассказ, осу­ществляемый средствами мимико-жестикуляторной речи. Тут слова вы­ступают в роли жестов. Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначающих конкретные предметы, ребенку даются отдельные дактиль- ные буквы, которыми практически он уже владеет. Он их осваивает за не­сколько учебных часов. После усвоения дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово, соотнеся его с соответствующими жестами и предметами.
В процессе усвоения дактильного алфавита учащийся обучается как воспроизводить каждую пальцевую конфигурацию, так и свободно «счи­тывать» ее с руки учителя.
После усвоения дактильного алфавита ребенку дается рельефно­точечное (брайлевское) обозначение букв. Дактилирование и восприятие пальцевых букв, так же как и восприятие и изображение брайлевских букв, у ребенка должны быть безукоризненными и совершаться без затруднения. Для совершенствования в этом подбирается специальный словарь в два- три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы и действия с ними. Этот же словарь в дальнейшем используется для усвое­ния самого важного в словесном языке - грамматического строя.
Необходимо отметить, что ребенок обучается практическому владе­нию грамматическим строем, а не грамматике. В этом также полная анало­гия с тем, как овладевает языком нормальный зрячеслышащий ребенок, который в дошкольном возрасте практически овладевает грамматическим строем, не зная грамматики.
И.А. Соколянский писал, что отдельные буквы (алфавит), отдельные слова, отдельные словосочетания и даже отдельные предложения, являясь каждое само по себе неотъемлемым элементом словесной речи, тем не ме­нее ни в какой степени изолированно не являются материалом для обуче­ния слепоглухонемого ребенка грамматическому строю словесной речи.
Для усвоения словесного языка слепоглухонемыми учащимися И.А. Соколянский предложил так называемую систему параллельных тек- 165




стов: учебных, даваемых учителем, и «спонтанных», самостоятельно сочи­няемых учащимся.
Во время школьного обучения при непосредственном общении веду­щей формой воспринимаемой речи является дактильная речь. Воспроизво­димая учеником речь может быть как дактильной, так и устной, которой ребенок специально обучается. Устная речь более быстрая, она может зна­чительно ускорить процесс овладения школьными знаниями, ускоряя само общение. Но она, к сожалению, не всегда бывает достаточно внятной. Дак­тильная же речь, хотя и более медленная по сравнению с устной, абсолют­но «внятная».
Следует подчеркнуть особенно большое значение письменной речи в брайлевской форме. Она дает возможность зафиксировать мысль, вернуть­ся к ней, исправить ее. В письменной речи не только фиксируется, но и формируется мысль. Исправление записанной речи - один из важнейших путей усвоения языка. Письменная речь дает возможность приобщения слепоглухонемого к чтению и к усвоению знаний из книг. Тут возникает возможность самообучения, являющегося особенно важным способом раз­вития слепоглухонемых. Теоретическую грамматику - части речи, члены предложения - учащиеся начинают изучать только после практического усвоения словесного языка.
Таковы основные положения системы обучения слепоглухонемых де­тей. Первое и главнейшее положение связано с пониманием этапа «перво­начального очеловечивания» как периода, в котором происходит овладе­ние предметно-практическим поведением и создание системы образов предметов окружающего мира.
Второе важное положение заключается в том, что языковое общение и сознательное отражение предметного мира формируются в предметно­практической деятельности ребенка и первоначально связаны с формиро­ванием общения при помощи жестов, на основе которых усваивается речь с ее грамматическим строем, отражающим логику предметного мира.


166




Тема 11. Особенности организации коррекционно-восстано­вительного обучения и воспитания детей с нарушениями сенсор­ной, интеллектуальной и эмоциональной сфер. Роль семьи в коррекционно-восстановительной работе
При формировании личности ребенка с отклонениями в психическом развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, значимость семьи су­щественно возрастает. От взаимоотношений с родителями зависит, на­сколько адекватным будет взаимодействие детей с окружающей средой. Н.Г. Морозова утверждает, что при правильно организованной коррекци­онно-воспитательной работе, при участии в ней и поддержке со стороны родителей наиболее успешно преодолеваются нарушения в развитии лич­ности, поскольку именно они оказываются наиболее удаленными от пер­вичного дефекта.
Именно в семьях, где у детей есть какие-то нарушения в психическом развитии, часто возникает специфическая ситуация, носящая характер лич­ной трагедии родителей. Рождение ребенка с отклонением в развитии ока­зывается испытанием для всех членов семьи. Поскольку родители связыва­ют с детьми свои надежды, в том числе по реализации своих неисполнен­ных мечтаний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую сту­пень личностного развития, принимая на себя обязанности воспитателей следующего поколения. Ребенок с отклонениями в развитии в силу своих особенностей лишает родителей многих возможностей. Создается психоло­гическое противоречие между созреванием новых отношений в семье и не­возможностью их осуществления, которое углубляется в случае единствен­но возможного ребенка. В большей степени это затрагивает слышащих ро­дителей. А.С. Спиваковская отмечает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, отличаются неадекватностью, ри­гидностью и сиюминутностью, т.е. адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительским позициям в семьях с нормаль­ными детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностично- стью, т.е. адресуются к завтрашнему дню, к будущему ребенка.
Отношения в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии, не являются постоянными. В литературе имеются различные описания так на­зываемых фаз психологического осознания факта рождения ребенка с ка­ким-либо нарушением, в том числе с нарушением слуха.


167




Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой стра­ха. Родители испытывают чувство собственной неполноценности при рож­дении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности и многие другие чувства, которые оп­ределяют их поведение. Эта сложная гамма чувств и отрицательных эмо­ций выбивает людей из привычных рамок жизни, приводит к нарушениям сна, изменениям в характере и во взаимоотношениях между супругами. Часто длительное заболевание ребенка и последующая его инвалидность, отсутствие быстрого и видимого эффекта лечения, состояние безнадежно­сти ухудшают взаимоотношения между родителями, приводят к семейным неурядицам и даже к разрушению семьи. Значимость момента сообщения диагноза заключается в том, что в это время закладываются предпосылки для установления своеобразной социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком.
Суть второй фазы - отрицание поставленного диагноза и негативизм. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, гро­зящего их разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобраз­ным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги. Роди­тели стараются вырваться из плена неприятных переживаний, отрицая факт, например, глухоты. Они становятся пленниками иллюзий и каждое утро спешат к постели малыша с надеждой, что он слышит, ищут врачей, которые скажут, что глухота их ребенка - медицинская ошибка, или дадут какое-то необычное лекарство, способное вылечить ребенка. Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведе­ния каких-либо коррекционных мероприятий. Многие родители признают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отноше­нии прогноза развития и возможностей излечения. Так начинают форми­роваться семейные мифы, искажающие реальную ситуацию, мешающие адекватной адаптации всей семьи и началу целенаправленной работы.
По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую депрессию. Это состояние харак­теризует третью фазу. Родители чувствуют горе, угрызения совести и даже обиду: «Почему именно мой ребенок глухой?»
Четвертая фаза - самостоятельное, сознательное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социально-психологической 168




адаптации, когда родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты. Часть родителей способна самостоятельно дос­тичь периода зрелой адаптации, большинство же, по мнению специали­стов, нуждаются в психологической и медицинской помощи и поддержке. На этой стадии родители изменяют свой образ жизни, меняются их цели и жизненные ценности. В их жизни появляется новая важная цель - воспи­тать глухого малыша так, чтобы он вырос личностью, мог стать счастли­вым человеком. По мере роста и развития ребенка в семье возникают но­вые проблемы и новые стрессовые ситуации, к которым родители не под­готовлены. Поэтому наиболее оправданна конструктивная и динамическая психологическая помощь таким семьям на всех возрастных этапах жизни ребенка с нарушением слуха.
В семьях, где дети имеют нарушения слуха, существуют специфиче­ские проблемы, осложняющие взаимоотношения между родителями, деть­ми, другими родственниками. Известно, что глухой ребенок обладает практически сохранным интеллектом и, следовательно, желанием общать­ся с другими людьми. Он может быть адаптирован в социуме людей с на­рушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации в отно­шении общества слышащих. Его родители могут принадлежать к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушением слуха и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в процессе со­циальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительности или инертно­сти. Дальнейшее следствие - возникновение социальной изоляции, тяже­лое переживание дискриминации. Подобная ситуация особым образом влияет на развитие личностных качеств детей с нарушениями слуха.
Сведения о психологическом состоянии членов семьи (матерей, отцов, братьев, сестер), имеющей ребенка с нарушениями слуха, есть в работах зарубежных психологов. Они приводят данные о противоречивости пози­ции родителей по отношению к своим детям: с одной стороны, они инва- лидизируют ребенка, сопротивляются предоставлению ему свободы и са­мостоятельности, с другой - желают более быстрого его развития, преодо­ления социальных последствий нарушения, болезненно воспринимают не- 169




удачи ребенка в обучении и общении с окружающими. У матерей чаще на­блюдается естественное отношение к детям: несмотря на периоды депрес­сии, большинство из них, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, готовы к самопожертвованию. Сложнее реакции и отношения отцов: многие из них при рождении аномального ре­бенка склонны к реакции психологического отказа от него, чаще всего то­гда, когда речь идет о сыне. Причинами этого, как показали исследования, являются ориентация отцов на будущее и более сильное, чем у матерей, ощущение своей ущербности перед социумом из-за дефекта ребенка, сни­жение самооценки, которое приводит к гневу и агрессивности по отноше­нию к другим членам семьи.
Взаимное удачное или неудачное приспособление братьев и сестер, одни из которых имеют нарушения слуха, а другие - нет, зависит от мно­гих факторов: пола, возраста, порядка рождения, социально-экономичес­кого статуса семьи, поведения родителей. Часто старшие сестры несут груз обязанностей по уходу за ребенком, младшие же братья и сестры обделены родительским вниманием. При обследовании семей, имеющих детей с на­рушениями слуха, немецкие психологи обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые проявляли положительные чувства по отношению к глухому брату или сестре, сохраняли тесную эмоциональную связь с роди­телями. Те же, кто выказывал негативные чувства, считали, что их связь с родителями нарушилась из-за глухого ребенка, что эта связь была поверх­ностной, а забота и внимание распределяются неодинаково.
Большое влияние на внутрисемейные отношения оказывает наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. В исследованиях установле­но, что в семьях, где глухой ребенок и глухие родители, складываются эмо­циональные отношения, близкие к тем, которые характерны для семей слы­шащих. В начале подросткового возраста у глухих детей, имеющих глухих родителей, выявляются примерно равные положительные эмоциональные отношения с матерью, отцом, братьями и сестрами. В несколько большей степени, чем у слышащих, отмечаются проявления отрицательных отноше­ний к отдельным членам семьи. Эмоциональное благополучие глухого ре­бенка в такой семье обусловлено тем, что при общении жестовой речью, понятной обеим сторонам, достигаются более полный контакт и взаимопо­нимание. В отличие от них слышащие родители не могут наладить столь же


170




успешное общение со своими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов.
У глухих детей младшего школьного и подросткового возраста, имею­щих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмо­циональных проявлений к родителям, чем у слышащих детей или глухих, имеющих глухих родителей; у них отмечается примерно такое же число проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам, и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу, что составляет их специфическую особенность. При этом наиболее благополучные эмоцио­нальные отношения у них складываются с братьями и сестрами. Дети от­крыто выражают свои чувства по отношению к ним, хотят заниматься с ни­ми, играть, проводить свободное время. Отношения с матерью эмоциональ­но обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Можно предположить, что многие слышащие родители глухих детей не умеют устанавливать с ними естественные родственные отноше­ния. Матери, вероятно, недостаточно одобряют своих детей за хорошие по­ступки и обнаруживают равнодушие при их плохом поведении. Отцы, на­против, стремятся проявить по отношению к детям «мужской характер» и внушить им правила хорошего поведения, но делают это неумело. В разви­тии эмоциональных отношений в семьях, имеющих глухих детей, происхо­дят изменения, обусловленные развитием личности детей. К концу подрост­кового возраста достигается сходство эмоциональных отношений в семьях, воспитывающих глухих и слышащих детей.
На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье влияет такой фактор, как пребывание ребенка в учреждении интернатного типа. Родители, узнав о глухоте ребенка, помещают его в специальное дет­ское учреждение в сравнительно раннем возрасте и перестают принимать достаточное участие в его воспитании. Зачастую это делается из сообра­жений общего порядка: из-за невозможности обеспечить дома надлежащий присмотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обучения речи и т.п. Дело осложняется тем, что специальные дошкольные учрежде­ния имеются лишь в крупных городах, что вынуждает родителей отдавать детей на интернатский режим, расставаясь с ними на длительный срок.
Л.С. Выготский расценивал постоянное пребывание глухого ребенка в стенах специального учебного учреждения как отрыв его от нормальной среды. Эта искусственная среда во многом отличается от того нормального 171




мира, в котором ребенку придется жить. В результате из-за отсутствия об­щения с близкими людьми не только не развиваются, но и систематически атрофируются те силы, те средства, которые могли бы потом помочь ре­бенку войти в жизнь. Так, семейное воспитание, с самого раннего детства формирующее нравственную основу личности, дающее человеку запас ласки, доброты, любви, рано уходит из жизни большинства глухих детей, и без того лишенных многого в отношениях с окружающими.
Для глухого ребенка, особенно для того, кто воспитывается в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. Можно предположить, что глухой ребенок, безусловно, желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями и не достигая этого, перено­сит свои положительные эмоции и отношение на братьев и сестер. Конеч­но, в этом важную роль играет уровень общения глухого ребенка с братья­ми и сестрами. В процессе игровой и бытовой деятельности дети быстрее находят контакт между собой и легче устанавливают взаимопонимание, что труднее происходит у них с родителями, которые не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть.
Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слу­ха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная де­формация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха.


172




Как показало исследование Н.В. Яшковой, при восприятии изображе­ний глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании пер­спективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в их обычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.
Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие - и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.
Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункцио­нальных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою оче­редь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия - осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий.
Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слы­шащих детей по развитию движений. По данным А.А. Венгер, Г.Л. Выгод­ской и Э.И. Леонгард, 70% детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка само­стоятельной ходьбы отмечается у 50% таких детей. Некоторая неустойчи­вость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, не­достаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного воз­раста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами.
У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движе­ний пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения ста­тического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрас­те. Так, если при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие, то при ходьбе с закрытыми глазами у 45% глухих младших 35




школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые сохраняются до 12-14 лет. Затем эти различия уменьшаются. Замедленная, по сравне­нию со слышащими, скорость выполнения отдельных движений влияет на темп деятельности в целом: он оказывается более медленным. По данным Ж.И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость дви­гательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверст­никами. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е. за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющих на­рушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными на­выками.
Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плав­ных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующе­го слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зри­тельного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством движений.
Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладыва­ют определенный отпечаток на становление их движений, в частности на высшие формы их регуляции. Развитие произвольных движений начинает­ся с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформу­лированным требованиям окружающих. Затем слово становится средством организации собственных движений, упорядочивает их, делает более орга­низованными и дифференцированными. Двигательные навыки, склады­вающиеся у детей в условиях развернутой речевой деятельности, имеют более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия (А.В. За­порожец). У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего фор­мирования словесной речи произвольная регуляция движений складывает­ся позже.
Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений.
Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью - они являются для детей и взрослых единственным средством са- 36




моконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движений артикуляционного аппарата.
Специфические особенности развития двигательных ощущений у де­тей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.
Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенса­ции нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные.
Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, передаются через твердые тела и жидкость. В том случае, когда че­ловек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а восприни­мает их через передающую среду - по воздуху и т.п., вибрационные ощу­щения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен од­ного из важнейших дистантных каналов приема информации.
Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по сравнению со слышащими людьми, т. е. уве­личение чувствительности к вибрационным воздействиям в диапазоне 100-1000 Гц. Оказалось, что при полном выключении слухового анализа­тора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.
Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения.
У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период ран­него детства осязание связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоя­тельный процесс познания, но успешно совершается лишь тогда, когда со­провождается зрительным восприятием. В дальнейшем осязание все в большей степени перестает нуждаться в поддержке зрительного воспри­ятия, одновременно происходит совершенствование движений. Если вна­чале они имеют развернутый характер, то затем постепенно их количество сокращается, причем обследующий перестает обращаться к несуществен- 37




ным элементам и сосредоточивает свое внимание на том, что несет макси­мальную информацию, у него формируется умение сочетать крупные и мелкие движения рук. Глухие дети 7-8-летнего возраста испытывают за­труднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в та­кой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как само­стоятельного познавательного процесса. Так, А.П. Гозова исследовала осо­бенности узнавания посредством осязания объемных предметов и их кон­турных изображений глухими и слышащими детьми при выключенном зрении. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. При их уз­навании различия между глухими и слышащими школьниками уменьша­ются к V классу (у слышащих - 37 правильно распознанных фигур из 40, у глухих - 35). В распознавании плоских изображений наибольшие трудно­сти наблюдались у глухих первоклассников (1 правильное распознавание из 40, у слышащих сверстников - 11 правильных).
Различия между глухими и слышащими особенно отчетливо выступа­ли в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследо­вания - сложные виды движений, поиск добавочных признаков, характер­ных для рассматриваемого объекта. Глухие школьники обычно не пыта­лись найти дополнительные признаки, специфические для данного объек­та, и таким образом проверить правильность своего распознавания. Разли­чия между слышащими и глухими детьми уменьшались только к старшему школьному возрасту, но не полностью (глухие девятиклассники правильно распознали 18, слышащие - 30 плоских объектов из 40). При выключенном зрении осязание нуждается в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в правильной организации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания. Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показыва­ет, что у детей данной категории наблюдается определенная закономер­ность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного ти­па нарушения, асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при


38




более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибраци­онная чувствительность).
Наиболее простым и генетически исходным видом внимания является непроизвольное внимание, которое имеет пассивный характер, так как оп­ределяется внешними по отношению к целям деятельности событиями и предметами. И именно оно оказывается ведущим у детей дошкольного возраста - как глухих, так и слышащих. Оно вызывается новыми, необыч­ными или интересными для ребенка предметами и явлениями. На протя­жении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется - от 10-12 минут в начале данного возрастного периода до 40 минут в его конце.
Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрос­лых, воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, слож­ной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения. По мнению А.Н. Леонтьева, вначале гораздо бы­стрее идет развитие внешне опосредствованного внимания. В школьном возрасте наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне опосредствованное внимание становится внутренне опосредствованным.
Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи - на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребен­ка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требует­ся больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.
В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко ис­пользуются различные средства наглядности: одни - для привлечения не­произвольного внимания (например, яркая картинка), другие - для разви­тия произвольного внимания (схемы, таблицы).
В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произ­вольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Су­щественное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что 39




наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подро­стковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).
Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха решается благодаря правильно организованной учебной деятельности. К общим условиям, способствующим формированию произвольного внима­ния, можно отнести: организацию учебного материала, его структурирова­ние, подбор ярких примеров; формирование мотивации учебной деятель­ности, устойчивых познавательных интересов; организацию деятельности самого учителя (особенно - оптимальное соотношение устной, дактиль- ной, письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использо­вание разнообразных методов педагогического воздействия, формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и само­контроля). К специфическим условиям можно отнести такие, как исполь­зование специальных технических средств (звукоусиливающей аппарату­ры индивидуального и коллективного пользования); широкое применение наглядных средств обучения, с помощью которых можно привлекать не­произвольное внимание и развивать произвольное (для этого используются средства определенного уровня абстрактности: схемы, диаграммы, табли­цы). Важным фактором, который всегда следует учитывать, является свое­образный способ восприятия глухими детьми устной речи - постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосре­доточенности. Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую на­грузку, с другой - формировать и автоматизировать навык считывания с губ. Чем лучше глухой ребенок считывает с губ, тем легче ему сосредото­чить внимание на говорящем, тем меньше он будет утомляться. Для чело­века, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные правила поведения - нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку, избегать ненужных хождений, жестикуляций. В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различ­ные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.
Таким образом, развитие внимания у глухих детей заключается в ста­новлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких как устойчивость, распределение, переключаемость.
Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характери­зуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется дея- 40




тельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особен­ности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем осо­бое общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, не менее заметным. У слышащих детей эти два вида познания предметов развива­ются одновременно, что приводит к все возрастающему у них числу «сту­пеней разноспецифического узнавания» (И.М. Соловьев). Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на после­дующее запоминание и воспроизведение.
Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном за­поминании наглядного материала глухие дети по всем показателям разви­тия образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в до­школьном возрасте хуже запоминают место расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предме­тов, сходных по изображению или реальному функциональному назначе­нию. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяжении младшего школьного возраста они отстают от нормально слышащих сверстников - легче смешивают образы сходных предметов, за­трудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В про­цессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.
По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к по­мехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Напри­мер, при запоминании схематичных фигур имеющееся объективное сход­ство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к 41




тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них, или рисовал фигуры, похожие на предшествующие, ранее нарисованные (Т.В. Розанова). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект. Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоз­давать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное воспри­ятие целой фигуры, оперировать образами.
Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запо­минания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникающий образ кон­кретного предмета уподобляется привычному представлению о нем, с дру­гой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции раз­личных частей фигуры в единое целое, тем самым увеличивая устойчи­вость образов, облегчая воспроизведение. При запоминании глухие дети редко пользовались словесными обозначениями, менее точно характеризо­вали объект, что отрицательно сказывалось на воспроизведении схемати­ческих фигур. Если им удавалось подобрать удачное словесное обозначе­ние, то это положительно влияло на воспроизведение фигур - рисунки приобретали большее сходство с образцами. В старшем школьном возрас­те глухие дети чаще использовали словесные обозначения, воспроизведе­ние фигур улучшалось. Глухие дети пользовались и жестовыми обозначе­ниями фигур, что также приводило к улучшению запоминания.
Перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запо­минания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность за­поминания, на длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: теря­ется своеобразие запомнившегося объекта или, наоборот, оно усиливается. У слышащих детей точные образы объектов сохраняются более устойчиво и длительно. При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюда­ется тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Например, при за­поминании изображений рыб (лещ, щука, окунь, карась) рисунки разных рыб у глухих детей были похожи друг на друга в четыре раза чаще, чем у слышащих (М.М. Нудельман).
В процессе психического развития глухих детей образы памяти со­вершенствуются, формируется умение пользоваться различными средст- 42




вами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совер­шенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, фор­мировать мыслительные операции - анализ и синтез, сравнение, абстрак­цию; учить их использовать различные средства для запоминания.
В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюда­ются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обуче­ния отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в разви­тии словесной памяти.
Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д.М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слыша­щих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол-уголь, дрожит-держит), 2) смы­словые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло-голубь, кисть-краска); 3) замены слов, в ко­торых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (брали- собрали, описывал-уписывал).
На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети преж­де всего овладевают существительным, имеющими прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях форми­руются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответствующие мыслительные операции (например, абст­ракцию - при усвоении прилагательных, обобщение действий - при усвое­нии глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия меж­ду глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.
Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, свя­заны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухим ребенком не как смы­словая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда - искажения 43




буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во- вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, реже используются прие­мы опосредствованного запоминания, например группировка слов по смыслу. При запоминании от двух до шестнадцати слов, из 87 слов, знако­мых детям, глухие и слышащие дети показали примерно одинаковые ре­зультаты, но глухие дети хуже использовали организующие возможности материала (смысловые и синтаксические), хуже структурировали материал (П. Олерон).
При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности ус­воения ими речи.
Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как цело­стные, иерархически организованные системы, как единые смысловые еди­ницы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют сло­ва. Например, предложение «Рабочие выстроили дом рядом с лагерем» глу­хой школьник воспроизвел так: «Рабочие выстроили дом рядом с этажом». Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, за­быв какое-либо слово, опускают его, оставляя все остальные на своих мес­тах. В результате предложение становится аграмматичным. Недостаток прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что глухим детям бывает трудно удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его. При запоминании предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.
Глухие школьники не могут передать содержание текста своими сло­вами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению Л.В. Занкова и Д.М. Маянц, такое стремление объясняется не только не­достаточным словарным запасом, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях. Глухие дети часто не могут вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. В конце младшего школьного возраста глухие дети мало отличаются от 44




слышащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов (55 и 69), но значительно отличаются по числу точно воспроизведенных пред­ложений (21 и 62).
Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М. Соловьев). Для первой (I—III классы) характерен распространяю­щийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводимого материала от по­вторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст - как последовательность элементов. Для второй стадии (IV-VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьей ста­дии развития словесной памяти (VII-VIII классы) характерно полное по­нимание и запоминание текста.
Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от не­полного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хо­рошо могут понять, какие действия совершаются персонажами; гораздо хуже они улавливают отношения между персонажами. Это приводит к уп­рощению отношений, обеднению содержания. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное - механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений.
В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельности па­мять глухих детей совершенствуется. Т.В. Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти глухих детей. Главное направле­ние связано с обеспечением запоминания на длительный срок. Для этого нужно, во-первых, добиться полного понимания текста, используя, в част­ности, наглядные средства; во-вторых, помочь детям овладеть приемами произвольного запоминания: разбивкой текста на смысловые куски, выде­лением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кус­кам, составлением плана текста и т.д.; в-третьих, научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний. Для этого нужно уметь на­ходить сходство и различия, систематизировать и классифицировать мате- 45




риал. Важно создать у детей установку на длительное хранение материала. Поскольку произвольное запоминание формируется у глухих детей мед­леннее, необходимо использовать и непроизвольное запоминание - подачу материала в игровой форме, приемы, способствующие его переработке и осмыслению.
Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи - расширении активного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами. Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображе­ния обусловлены замедленным формированием их речи, в частности свое­образным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно­ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л. Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуа­ции. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слыша­щих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы- заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познаватель­ной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделе­ние в цепочке «предмет - образ - слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстни­ков в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются дос­таточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мыш­ления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.
Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведен­ное М.М. Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответст­вуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом непол­ного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к 46




рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержа­нию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых де­тям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвен­ное отношение к событиям (в 16% случаев, у слышащих детей этого не на­блюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40% случаев изображенные объекты были окрашены в соответст­вии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты опре­деленной окраски, формы, размера. М.М. Нудельман приводит высказыва­ние школьника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша».
Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании про­странственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Ученики IV класса делали ошибки в 77% случаев (против 17% у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались пра­вильно расположить объекты, а просто без всякой связи выстраивали их в ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное расположе­ние объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47% случаев). Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответст­вующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются пред­логи «под», «над» и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, на­пример расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, не­умение их перестраивать.
На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоз­дающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают опи­санные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать ди­намику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.
По мнению М.М. Нудельмана, большой интерес представляет иссле­дование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать 47




достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Как показали исследования Е.Г. Ре- чицкой и Е.А. Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточ­ную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые гео­метрические фигуры, такие как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет (круг - в колесо), которые пред­ставляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат - часы). Соз­данные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше за­висели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а глав­ное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.
Исследования творческого воображения глухих подростков с помо­щью таких методических приемов, как «творческая реконструкция басни», «творческое описание картины» показали, что и у них сохраняется ряд особенностей: зависимость от ранее усвоенных представлений или реаль­ных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, опи­сание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М.М. Нудельман).
Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушения­ми слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представ­лений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использо­вания на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнооб­разных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т.е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирова­ния, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; прове­дение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализа- 48




ция этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии вообра­жения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной организа­ции обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.
У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления на­блюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Проблема развития мышления у раноог- лохших детей давно привлекает внимание философов и психологов, так как анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет лучше понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.
А.В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъяв­лял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А.В. Запорожца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения.
Именно в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении практических задач, таким образом у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характер­на слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражает­ся и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида пред­метов, используемых при решении задач. Эта слитность обусловливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет - и де­ти станут решать задачу как новую или попытаются одинаково действо­вать двумя разными рычагами. Своеобразие наглядно-действенного мыш­ления заключается в том, что при переносе недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребенка. При ре- 49




шении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объектив­ной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной - в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом - от себя. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни одним видом речи.
Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к не­му на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, пре­дусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием ре­чи. Такое знакомство, по мнению А.В. Запорожца, может произойти толь­ко в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка - это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предме­та. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.
Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдает­ся и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В. Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным спосо­бом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.
В переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению - важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие - формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется 50




умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных пред­ставлений о предмете. Второе условие - развитие речи. Исследования А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович слышащих детей-близнецов с задержкой рече­вого развития показали специфические особенности их мышления - дети не могли отделить слово от действия, не владели планированием, их мыс­лительные операции были настолько неполноценными, что даже элемен­тарная классификация оказывалась для них недоступной. Усваивая обо­значения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает спо­собность осуществлять мысленные действия с образами предметов.
Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии нагляд­но-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития - превалирование наглядных форм мышления над понятийным. В период от семи до десяти лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слы­шащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно­образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что осознание принципа решения задачи различалось у слышащих и глухих детей по своему содержанию - по степени точности и полноты отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе построения матрицы. Неполное осознание принципа чаще встре­чалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при перехо­де от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отли­чающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи - жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий нагляд­ных задач там, где требовалось установление отношений между различ­ными признаками, тем успешнее они их решали.
Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно­образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно­образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в тече- 51




ние более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявля­ется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции - наи­более общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются по­степенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.
Исследования Ж.И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более диффе­ренцированными. Например, при классификации цветных карандашей де­ти сначала раскладывают их в два стаканчика, по цвету соответствующие холодному и теплому краям спектра, затем - в пять-шесть стаканчиков (красный с оттенками, синий с оттенками и т.п.). На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих де­тей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глу­хие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них ока­зывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемеще­ние). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделе­ния в них существенных признаков и на этой основе - обобщения. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий, например, смеши­вают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описа­нием предмета, с которым производится действие.
В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также на­блюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические при­знаки объектов, для них характерно длительное использование общих тер­минов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализиро­ванным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синте­зе - он дольше остается менее последовательным и систематическим.
В процессе сравнения выделяются отношения различия, сходства и то­ждества объектов. И.М. Соловьев отметил следующие особенности разви­тия сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу 52




одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анали­за объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. В под­ростковом возрасте у глухих детей заметны успехи в овладении техникой сравнения, увеличивается количество сравнивающих высказываний, улуч­шается их качество - сравнение становится более подробным и полным.
Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных осо­бенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов- заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией пред­метов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предме­ты в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испы­тывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже пред­меты, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. По данным Ж.И. Шиф, не только глухим дошкольникам, но и младшим школьникам легче использо­вать в качестве заместителей незнакомые объекты, чем знакомые. Отстава­ние в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.
Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мысли­тельные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж. Пиаже). Психологическим критерием ее по­явления служит формирование у ребенка представления о сохранении коли­чества вещества, затем - веса, объема и т.п. С этого времени ребенок стано­вится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением при­менять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.
Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятие сохранения веса - на пять-шесть лет (по данным П. Олерона), более сложное понятие - «сохранение площади» - еще позднее. По данным Т.В. Розановой, слышащие второклассники ре­шают задачу на сохранение площади успешно (две трети - самостоятель­но, остальные - с помощью взрослого); в то время как у глухих учеников 53




IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не сформирована (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отстава­ние в развитии словесной речи, поскольку именно речь значительно облег­чает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действитель­ности.
В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у де­тей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по срав­нению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конст­рукций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении мышления и речи Л.С. Вы­готский констатировал, что они имеют разные генетические корни. В раз­витии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на первом и втором годах жизни речь - это средство социального взаимодействия. В развитии мышления - до-речевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них - общественными значениями, за­ключенными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т.е. открывает символиче­скую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. Как говорил Л.С. Выготский, «высшие, присущие человеку формы психи­ческого общения возможны только благодаря тому, что человек с помо­щью мышления обобщенно отражает действительность».
У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, по­скольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. По мнению П. Олерона, эффективно не то обуче­ние, которое предусматривает только правильность употребления языко­вых средств, а то, которое позволяет достичь понимания значений слов. 54




Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающе­го мира.
Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при реше­нии многих задач, сформулированных словесно, при оперировании поня­тиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз»...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации опреде­ленных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопос­тавление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформле­на речевыми средствами, но отсутствует по содержанию.
В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учиты­вать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотно­шений наглядных и понятийных форм мышления. Так, Т.В. Розанова на основе этого принципа выделяет следующие группы детей, каждая из ко­торых требует особого подхода. В первую входят дети с относительно вы­соким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не ус­тупают слышащим сверстникам по уровню развития наглядно-образного мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают при­мерно на три года. Эти дети имеют высокую обучаемость, проявляют ак­тивность и самостоятельность при решении задач, успешно усваивают школьную программу. Во вторую группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, т.е. отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога. Третью группу со­ставляют дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления. По уровню развития наглядно-образного мышления эти дети не уступают слышащим сверстникам, но у них наблю­даются трудности в овладении словесной речью. В связи с этим они испы­тывают сложности в усвоении школьной программы, их мыслительные операции неполноценны, недостаточно обобщенны и необратимы. По- 55




скольку по уровню развития мышления эти дети уже «подошли к порогу логики», интенсификация формирования их словесной речи благодаря аде­кватному и своевременному обучению может способствовать развитию словесно-логического мышления, а следовательно, и формированию пер­вого типа соотношения. В четвертую группу входят дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточной диф­ференциации языковых средств, соответствующих коммуникативной и ин­теллектуальной функциям, при невнимании к развитию практических ви­дов деятельности, сюжетно-ролевой игры, конструирования, изобрази­тельной деятельности, т.е. тем видам деятельности, в которых развиваются наглядные формы мышления. Как следствие диспропорции у детей наблю­дается постепенное снижение успешности усвоения школьной программы, особенно по математике. В некоторых случаях происходит компенсатор­ное развитие наглядно-образного мышления и в дальнейшем - гармонич­ное развитие всех его видов. Выделенные Т.В. Розановой типы соотноше­ний в развитии видов мышления у детей, имеющих нарушения слуха, сви­детельствуют о необходимости своевременной диагностики и определения причин тех или иных диспропорций в развитии разных видов мышления, а также составления на их основе коррекционных программ.
Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами ре­чи - словесной (устной и письменной), дактильной и тестовой, т.е. своеоб­разная полиглоссия, как называл ее Л.С. Выготский.
При овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава язы­ка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единст­ве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает глу­хому ребенку в усвоении речи.
В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью - своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на дви­жениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита 56




национального языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, другие передают очертания букв, остальные обозна­чаются условно. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции она аналогична устной речи, так как служит непосредственному общению глухих.
Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми.
На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических предметно-действенных средств об­щения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выра­зительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремят­ся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При этом сначала используются указательные жесты, затем - жесты, имити­рующие некоторые действия, отражающие соотношения между предмета­ми, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих людей в познавательной и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенству­ются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка дей­ствительность. Для обозначения действия применяется его имитация, на­пример, жестом «резать» изображается процесс резания. Этим способом часто обозначаются не только действия, но и предметы, с помощью кото­рых эти действия совершаются («нож» изображается жестом, соответст­вующим действию «резать»). Для обозначения качества предмета исполь­зуется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обозначения качества «кислый» лицу придается выражение, соответст­вующее ощущению кислого). Еще один способ жестового обозначения за­ключается в наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста.
Система общения глухих имеет сложную структуру, поскольку поми­мо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Использование в общении средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе, 57




обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь - это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалента­ми слов, а порядок их следования - такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.
Большинство глухих владеют разными видами речи - и русской жесто­вой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех ее формах). У них наблюдается своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределе­ние коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно­жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны - развитие памяти, мышления, личности.
Условия развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха оказываются чрезвычайно сложными. Взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии изменяет структуру по­знавательной сферы глухих детей. Центральное место при этом занимают сложности становления высших психических функций, формирование та­ких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность. Выс­шие психические функции как системы обладают большой пластичностью, поэтому позволяют осуществлять внутрисистемные и межсистемные функциональные перестройки и в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих детей.
На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определен­ные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмо­циональных состояний и обусловливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям худо­жественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмо- 58




циональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к вырази­тельной стороне эмоций, способность к овладению разными видами дея­тельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.
Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот, и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздейст­вий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельно­сти - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни на­чинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по сле­дующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности ре­гулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт фор­мируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Напри­мер, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе на­копления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуатив­но-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетель­ствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слу­хом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на пер­вом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальней­шем часто увеличиваются.
В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматри­вались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обу­словленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с ок­ружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности со­циализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.


  1. жүктеу/скачать 406,53 Kb.

    Достарыңызбен бөлісу:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10



©www.engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз
    Басты бет