Қ.ЖҰБАНОВ ЗЕРТТЕУЛЕРІНДЕГІ МОДЕЛЬДЕУ ӘДІСІН ДЕФЕКТОЛОГ-МАМАНДАРДЫ ДАЯРЛАУДА ҚОЛДАНУ ЖОЛДАРЫ

Жалпы сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді анықтау үшін тілдің дыбыстық жағын меңгеру арасында өзары іс-әрекетті, лексикалық қор және грамматикалық құрылымының дамуына талдау жүргізу қажет. Баланың экспрессивті және импрессивті тіл дамуы қатынасын анықтауда маңызды, тіл қызметінің сақталу қатарларының компенсаторлық ролін ашу, тілдік қарым-қатынаста олардың белсенді қолданылуымен бірге тілдік даму тәсілдер деңгейін салыстыру да маңызды. Осыған байланысты баланы байқауда бірнеше кезеңдерді анықтаймыз.

1. Бағдарлау кезеңі, онда ата-аналармен мақсатты түрдегі сауалнама жүргізіледі, баламен әңгіме өткізіледі, арнайы құжаттарды оқып зерттейді. Алынған мәліметтер негізінде алдын-ала тіл ақауы анықталады.

2. Сұрыптап -жіктеу кезеңі, онда негізгісі есту қабілеті немесе интеллектінің бұзылымы болып табылады, оған бастапқы тілдік кемшіліктерге ұқсас қалыпты балалардың интеллектісін және есту қабілетін зерделеу кіреді.

3. Тіл дамуымен тығыз байланысқан тілдік емес үрдістерді байқау кезеңі.

4. Тілдік жүйе негізгі компоненттерін жан-жақты тексеру, оның қорытындысы болып логопедиялық нәтиже саналады.

5. Қорытынды нақтылаушы кезең, оған арнайы оқыту және тәрбиелеу жағдайларында балаға динамикалық тексеру жүргізу кіреді 14; 36.

Ата-аналармен әңгімелескен кезде келесі жағдайларды анықтау қажет.

1. -гуілдеу, былдырлау қашан пайда болды. (алғашқы 2-3 айындағы дауыстық іс-әрекеттер)

2. -бала сөздер немесе фразаларды қашан түсіне бастады. (аталған зат немесе ересекпен іс-әрекетті орындау жағы)?

3. -қашан алғашқы сөздері пайда болды және олардың айтылуымен мерзімді ара қашықтықтары қандай?

Белгілі болғандай бала осы жаста әдетте сұрыптап –жіктеу емес кешендерін қабылдайды және кез келген ырғақтық-интонациялық белгілері бар дыбыстық үйлесімдерді тани алады, оларғңа тілдік сөйлесу сияқты қарайды.

Баланың сөйлеу тілінің дамуы фонемалыққа дейінгі стадиясында бола тұра алғашқы сөз және фразаларды олардың қарапайым заттық қатынасында түсінеді. Пассивті жинақталулар кезеңі белсенді тіл пайда болуы алдынан өтеді. 1 жастағы бала нормасында пассивті тіліндегі сөздері айтылатын сөздеріне қарағанда 4-5 есе кем. Тіл дамуы ауытқушылығы бар балаларда алғашқы сөздері 2-2,5 жаста әдетте кешігеді, бірақ осы кезде пассивті сөздік жинағы пайда болады.

Алғашқы тілдік патологиясы бар балаларда айтылатын сөздер және пассивті сөздік мөлшер арасында көлем айырмашылығы арнайы оқытусыз ұзақ уақыт сақталады. (оған сенсорлық алалия кірмейді). 3 жастың соңында бқалыпты балада 1000 сөзден айтылуы керек. Әңгімелесу барысында 1 сөзді және көп сөзді сөйлемдер қашан пайда болғаны, олардың грамматикалық белгілерінің ерекшеліктері қандай сөйлеу тілінің дамуы үзілмегендігін анықтау қажет. (егер «иә» деген жауап болса баланың тіл жағынан қаншалықты белсенді екендігін қоршаған айналамен байлынысқа тапынатындығын анықтаған дұрыс). Сонымен қатар сөйлеу тілінің дамуы қалып қоюы қай жаста екендігін, табиғи тілдік ортаның ерекшеліктері қандай екендігін белгілеу қажет.

Құжаттамалардың талдауы (даму тарихының жазулары; мамандардың қортындысы - отоларинголог, невропатолог; тәрбиешінің, логопедтің және т.б. мінездемелері). Баланың дене және интелттуалдық дамуы туралы, сөйлеу тілінің қалыптасуындағы ауытқушылықтар себептері туралы, сабақтарды және сабақтан тыс уақыттарда мінез-құлқы туралы, барлық іс-әрекетінде бала-бақша бағдарламасын меңгеру туралы, бала-бақшада өз құрбыларымен қарым-қатынас жасау ерекшеліктері туралы түсініктер береді.

Мектепке дейінгі балаларды тексеру әңгімелесуден басталады. Оның мақсаты- баланың жалпы ойлауын, байланыстыра сөйлей алу мүмкіндіктерін ашып беру. Логопед әңгімелесу барысында баланың қандай жауаптармен қолданатындығын (1сөзді немес фразалық), олар қаншалықты дамитындығын, мазмұны бойынша дұрыс екендігін, баланың жеке сөздер мен сөйлемдерді қалай байланыстыратындығын (грамматикалық және фонетикалық) өзіне белгілеп отырады. Мектепке дейінгі балаларда сөйлеу тілінің дамымау ерекшеліктерін олардың өз бетімен айтуларына назар аудартады, себебі бұл жағдайда тілдік бақылау әлсіз болады.

Логопед баламен әңгімелесу барысында оның жан-жақтылығы туралы бірінші түсінігін алады. Егер баланың интеллектуалдық дамуында күдіктер туса, онда оның іс-әрекеті деңгейін анықтауда бір қатар арнайы тапсырмаларды ұсыну қажет. Оның ішіндегі кеңінен тарлағаны 4-ші артық затты алып тастау керек. Бұл кезде қарапайым сұрыптау-жіктеу ұсынылады одан кейін күрделі тапсырмалар беріледі.

Зерттеу жұмысының тақырыбы бойынша жалпы сөйлеу тілі бұзылған балалардың жүйелі сөйлеу деңгейі барысында ресейлік зерттеушілер М.И. Филичева, Т.Б.Чиркина, Г.В.Ястребова, З.А.Туманова, Т.В.Жукова, Н.С.Мастюкова т.б. еңбектерін ұсынған. Жалпы сөйлеу тілінің бұзылымы туралы зерттелген әдебиеттерде тіл дамыту жұмыстары бойынша зерттеулер толық қарастырылған. С.А.Миронова, Корицкая Е.Т. Шимкович Т.А, Р.А. Дэвид еңбектерінде мектепке дейінгі балалардың сөйлеу тілін дамыту жұмыстары бойынш логопедиялық сабақтардағы сөйлеу тілінің бұзылымындағы үшінші деңгейіне сәйкес сөйлеу тілін қалыптастыру жұмыстарының мазмұны анық көрінеді. Көрсетілген зерттеулердің жалпы мазмұнын мына мәселелер құрайды.

1. Берілген дайын сюжет негізіндегі тіл дамыту жұмыстарын орындау. (оқылған мәтін бойынша әңгіме құрастыру жұмысы мен сюжетті суреттер, суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыру);

2. Сюжетті суреттерсіз баланың сөйлеу тілін қалыптастыру:

Жалпы сөйлеу тілінің бұзылымы кезіндегі жүргізілетін жұмыстардың мазмұны отандық зерттеушілердің еңбектері негізінде анықталады. Жалпы білім беретін мектеп оқушыларының жалпы сөйлеу тілін дамыту жұмыстары бойынша А.В.Ястребова тіл дамыту жұмыстарының әдістерін ұсынса, А.В. Воробьева алалия кезіндегі сөйлеу тілін дамыту жұмыстарының ерекшеліктерін анықтайды. С.С.Ляпидевский, С.Н.Шаховская дауыстың бұзылу себептерін көрсетеді. Логопедиялық жұмыстарды жүйелі ұйымдастыруда Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкованың еңбектерінде мектепке дейінгі балалардың жалпы сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері анықталады. Бірақ бұл тақырып мектепке дейінгі логопедиялық еңбектерде толық көлемде зерттелмеген, сондықтан қосымша зерттеуді талап етеді. Жалпы сөйлеу тілі қалыптаспаған балалардың сөйлеу тіліндегі кемшіліктердің клиникалық формалары әр түрлі. Олардың ішінде ұрықтық даму кезіндегі бас миының органикалық бұзылуы, сөйлеу зоналарының зақымдануы болып сипатталады.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы органикалық симптомдарда немесе минимальды ми дисфункциясы кезінде байқалады. Бұл балалардың ерте балалық шақтағы ұйқының бұзылуы, қозғалыстың өзгеруі, тәбеттің төмендеуі байқалады. Кей балалардың психоматорлы даму темпі тоқтатылады. Өзіне-өзі қызмет көрсету дағдылары бәсеңдейді. Мұндай балаларда ойын әрекеті ұзаққа бармайды. Бір беткейлік, шыдамсыздық байқалады. Мектепке дейінгі жаста моторлы дамудың кешеуілдеуі сурет салу және жазу кезінде қиындақтар туғызады. Сонымен қатар, қабылдау қабілеттері бұзылады. Интеллектуалды іс-әрекет дағдылары жеткіліксіз қалыптасады.

Мектеп жасындағы балалардың жазу, оқу, есептеу дағдыларында қиындықтар көрінеді. Қимыл-қозғалысқа түсудегні дене мүшелерінің қимылдық бұзылуы, бұлшық ет дистониясы, жалпы моторлық дамудың тежелуі, ұсақ қол-қимыл моторикасының жеткіліксіздігі анық көрінеді. Көрсетілген өзгерістер медициналық-педагогикалық ықпал етуді қажет етеді. Жалпы сөйлеу тілі бұзылған балалардың дизартрия тіл кемшілігімен де сәйкестенуі бұлшықет тонусының өзгеруіне, артикулияциялық бұлшықет қозғалысының шектелуіне, параллич және парездерге әкеліп соқтырады. Бұл кездерде әсіресе өте сезімдік және дифференцияланған қозғалыстар бұзылады. Артикулияциялық моториканың бұзылуынан қозғалыс, тепе-теңдігі және кординациясы бұзылады. Логопед түзету жұмыстарын жүргізу барысында аномальды дамудың типологиясын ескеру қажет. Бұл мәселелер бойынша арнаулы мамандар Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, Н.Н.Трауготт және т.б. зертеулеріндегі арнайы психологиялық және педагогикалық әдебиеттерде берілген аномальды баланың сөздік қоры мен грамматикалық құрылымының маңызды міндеттері қарастырыған жұмыстарға сүйенеді. Р.Е.Левина сөйлеу тілінің дамуындағы кезеңдерді үш деңгейге бөліп қарастырады.

Жалпы сөйлеу тілі бұзылған балалардың ана тілін меңгеруі ұзаққа созылады. Балалардың сөйлеу тілін игере алмаушылығы жас ұлғайған сайын байқала бастайды. Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева зерттеулерінде жалпы сөйлеу тілі бұзылған балалардың алғашқы сөздерді айта бастаған кезде қалыпты дамудан айырмашылығы анық байқалмайды. С.Н.Шаховская зерттеулерінде кемшіліктің күрделі түрінде пассивті сөздік қор белсенді сөздік қорға қарағанда тез дамитыны анық көрінеді. Балалар игерген сөздерін лингвистикалық бірліктерде қолданбайды, олардың мағынасын сөйлеу әрекеті кезінде қолдана алмайды. Сөздік қордың шектелуі кезінде заттардың атауларын ғана пайдаланудың басымдығы байқалады, яғни етістіктер және басқа сөз таптары, сын есімдер аз кездеседі.

Жалпы сөйлеу тілі бұзылған балалардың лексикалық мағынадағы сөздерді игеру нақты емес. Көбінесе сөз мағыналарын өзара кең түрде ауыстырады, абстрактілі лексиканы меңгеру кезінде қателер кездеседі. Н.С.Жукованың зерттеулерінде тіл дизонтогенезі кезіндегі сөздердің морфологиялық түсініксіздігі көрсетіледі. Онда өзара грамматикалық байланыстағы сөздердің байланысы көрінбейді. Грамматикалық мағынасы жағынан дұрыс және бұрыс құрастырылған сөйлемдер ұзақ уақыт бойы сөздік қорда сақталып қалады 42; 16.

Сөйлеуді жүзеге асыруда ойды дұрыс беру керектігі белгілі. Мұндай процесс фразалар арқылы жүзеге асырылады. Сөйлеудің бұзылымы кезінде фразаны құрудағы қиындықтар тілдегі аграмматизмдердің пайда болуын және грамматикалық құрылымдардың қалыптаспауын ашып көрсетеді.

В.К.Бороева С.Н.Шаховская зерттеулерінде жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың өзіндік байланыстағы контексті сөйлеуі өзінің құрылымның - семантикалық ұйымдасуы жағынан жетілмеген болып табылады. Олар өз ойларын байланыстырып сөйлеу арқылы жеткізе алмайды. Олардың сөйлеу тілінің деңгейі синтаксистік құрылымдардың шектеулі көлемінде болады. Сөйлеу түрі жеңілдетілген, өз ойын жеткізу бағдарламасында маңызды қиындықтар болады, материалды біркелкі мақсатқа іріктеуді білмейді. Күрделі өз ойын жеткізу кезінде ұзақ үзілістер, жеке мағыналық қатынастарын құру сияқты қиындақтары байқалады. Сөйтіп, жалпы сөйлеу тілі бұзылған баланың тілінің дамуы біркелкі және баяу өтеді. Соның салдарынан сөйлеу жүйесінің әр түрлі қатарлары қалыптаспай қалады. Тіл дамуының баяулауы, сөздік қорды меңгеруінің қиындықтары және грамматикалық құрылыстарын қабылдауы баланың үлкендермен және құрдастарымен сөйлесуіне шектеу жасап, тілдік қарым-қатынасқа түсуге бөгет жасайды.Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларды түпкілікті зерттеуде тіл кемшілігінің біркелкі еместігін зерттей келе, бұл балалардың тіл дамуының үш деңгейін Р.Е.Левина бөледі.

Бірінші деңгей әдебиетте «жалпы қолданылатын тілдің жоқ болуы, сөйлеудің жоқтығы деп сипаттады. Бұл деңгейде «тілсіз балалар» дегендер кездесуі мүмкін, оны тура мағынады түсіну қажет емес, себебі бала өз бетімен әңгімелескенде вербальді сөйлеу тәсілінің тұтас қатарын пайдаланады. Бұл жеке дыбыстармен дыбыс кешендерімен дыбысқа ұқсас, былдыр сөздер болуы мүмкін. Бұл кезде бала тілі диффузды сөздерге толады, яғни ана тіліне ұқсас сөзі болмайды. Бірінші деңгейде жалпы балалардың сөйлеу тілінің дамымаған балалардың тіл әдістерінде көп мақсатта пайдаланылатын сөздер: дыбысты келтіретін сөздер заттарды да, олардың кейбір сипатымен қозғалыстарын білдіруі мүмкін. (әр түрлі ситуацияда айтылып машинаны, оның жүріп келе жатқанын, белгі беруін белдіреді). Бұл фактілер сөздік қордың кедейлігін көрсетеді, нәтижесінде бала сөйлеуге жатпайтын қолмен көрсету, мимика, интонация арқылы сөзін білдіреді. Ондай балада сөйлеудің импрессивті жағы қалыптасуы жеткіліксіз болады. Кейде жай шылаудың, жалғаудың өзін дұрыс қолдана алмайды, жекеше, көпше түрді, етістіктің шақтарын айыра алмайды.

Жоғарыда айтылғандарды қорытындылай келе, бірінші деңгейдегі жалпы сөйлеу тілі бұзылған балалардың сөйлеу тілі айналадағыларға түсініксіз болады.

Тіл дамуының екінші деңгейі әдебиеттерде «жалпы қолданбалы тілдің басы» деп аталады. Оның айырмашылығы баланың тілінде екі –үш, төрт сөзді фразаның пайда болуы мүмкін. Сөздерде сөз тіркесін және фразаны жасай отырып бала әр түрлі сөз тәсілдерін қолданады және оңай бұза да алады. Балалардың өзіндік тілінде кейде жай шылаулар мен олардың былдырлаған нұсқалары кездеседі. Екінші деңгейдегі бала шылауды дұрыс қолданбай сөйлем мүшелерін дұрыс құрастырмайды. Алдыңғы деңгейге қарағанда сөздік қоры тек сандық жағынан ғана емес сапалық жағынана да жақсарады: зат есім, етістік, сын есімнің саны кеңейіп үстеу мен сан есімдер пайда болады. Бірақ сөз туындатушы операциялардың жеткіліксіздігі етістік, сын есім, зат есімдер жалғауларын дұрыс қолданыбауға әкеледі. Жалпылама ұғымдар, синоним мен антонимдер жүйелерінің қалыптасуы қиынға түседі. Екінші деңгейдегі балалардың сөзі дыбыстарды айтқанда сөздердің буын бұзылуына қарай түсініксіз болып келеді.

Сөйлеу тіл дамуының үшінші құрамының деңгейі толық дамымаған лексикалық, грамматикалық, фонетикалық элементтерінің көпшілігі фразалық тілімен құрылады. Бұл деңгейдегі балалар жай сөйлемдерді кейде күрделі сөйлемдерді қолданады. Ондағы сөйлем құрылысының бұзылуы мүмкін, мысалы, тұрлаулы, тұрлаусыз сөйлем мүшелері болмауы мүмкін . Балалардың мүмкіндігі жеке жай шылауларды қосу арқылы көмекші септік құрылымдарын пайдалануға дейін өседі. Өзіндік тілінде грамматикалық қателіктерді септік, шақтарды қолдануда қателіктері азайады. Бірақ етістіктің келер шағы, сан есімдердің септелу кезінде қателіктер жібереді. Күрделі шылауларды пайдалану жеткіліксіз. Үшінші деңгейдегі жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың бір кеңейтілген сөз туындаушы модельдер арқылы жаңа сөздер жасап, түсіне алады. Сонымен бірге бала туындаушы негізді дұрыс таңдауға қиналады (үйші-үй салушы адам), адекватты емес аффиксальді элементтерді пайдаланылады. Кемшіліктердің бұл деңгейде қайталанытын ұғымдарды, абстрактілік және дерексіз сөздерді, ауыспалы мағынадағы сөздерді нақты түсінбейді және дұрыс қолданбайды. Сөздік қордың күнделікті тұрмыстық жағдайда жеткілікті көрінгенімен нақты зерттеу кезінде кейде балалар (шынтақ, кеңсірік, қабақ, танауды) түріндегі білмейтіні белгілі болады. Балалардың сөйлеу әрекетіне даму мүмкіндіктеріне детальды талдау жасауда сөздер мен күрделі буынды құрылымға фразаларды айтукезінде қиындықтардың болатынын дәлелдейді. Дыбысты айту мүмкіндігінің жақсаруында да дыбыстардың дифференциясын шығарудың жеткіліксіздігі байқалады. Балалар сөздегі бірінші және соңғы дыбыстар жоқ сөздерден тапсырма орындағанда қиналады, олар суреттердің көмегімен орындайды. Сөйтіп, оқуда үшінші деңгейдегі кемшіліктер кезінде талдау балаларды синтез операцияларының қалыптасуы жеткіліксіз, бұл олардың оқу мен жазу дағдысына кері әсер етеді.

Тіл дамытудың үлгілері әңгімелесудегі логикалық-уақытша байланыстардың бұзылу түрін айтады: балалар әңгіме бөліктерін орындарын ауыстырып алады, сюжеттің маңызды элементтерін қамти алмайды. Мектепке дейінгі жастағы жалпы сөйлеу тілі дамымауының ауыр формаларының алдын-алу үшін балалардың сөйлеу тілінің даму бұзылымының ерте диагностикасын қою және оларға медициналық- педагогикалық көмек көрсету маңызды. Күрделі топқа өмірдің алғашқы екі жастағы балалар жатады, яғни тіл дамуындағы бұзылымдар байқалатындар, оларға арнайы логопедтік, көмекпен қатар медициналық көмек керек. Ондай балаларды уақытымен табу және қажетті түзету шараларын жүргізу олардың ойлауы мен сөйлеуінің дамуына оңтайлы ықпал етеді. Жалпы сөйлеу тілі дамымауының ауыр формасы әдетте ОНЖ органикалық зақымдануында пайда болады, ондағы міндет бас миының зақымдану дәрежесінде диагностикалау кажет. Диагностикалардың акушерлік анамнез асфикцияға ұшыраған жағдайлар босану кезінде жарақат алған, ұзақ сары ауруға шалдыққан, ұрықтың дамуда толық жетілмеген кезінде балаларға көңіл бөлу керек. Жалпы сөйлеу тілі дамымаудың алдын алу мақсатында күрделі топқа жататын балаларға, сонымен бірге физикалық немесе психикалық дамуында әр түрлі ауытқулары бар балаларға нұсқаулар жасау қажет. Анасы баланың тілі дамығанда эмоционалды түрде әңгімелесудің әсері туралы білуі тиіс. Одан басқа логопед пен психолог анасы мен баланың психикалық дамуын ынталандыру бойынша негізгі тәсілдерге үйрету керек. Егер де сөйлеу тілі қалыпты баланың тілі қалыптасуымен бұзылуы бар тіл дамуынан салыстыратын болсақ, кей ұқсастықтарды байқауға болады: баланың тілінде қандай да бір патология болса да ол, А.Н. Гвоздев «Бала тілінің зерттеу сұрақтары» зерттеуінде, өз дамуында үш негізгі кезеңнен өтпей қалмайды. Мысалы, тіл дамытудың бір деңгейі логопедияда «Жалпы қолданатын сөздерде әңгімелесу тәсілдерінің жоқтығы» сипаттап, А.Н.Гвоздев «Бір сөзді сөйлем, екі сөзді түбірлі сөйлем» деп, бірінші кезеңге жатқызады.

Аномальды тіл дамудың екінші кезеңі логопедияда «фразалық тілдің бастаулары» деп бейнеленеді, сөйлемнің грамматикалық құрылымын игеру нормалары кезеңіне сәйкес келеді.

Аномальді тілдің үшінші кезеңі «лексикалық- грамматикалық және фонетикалық құрылымның бұзылу проблемалары бар тұрмыстық фразалық тіл» деп сипатталады, баланың сөйлеу тілінің морфологиялық жүйесін игеру кезеңін көрсетеді. Бірде бір кезең өзара диалектикалық сіңіп кету күрделіліктерін ашып бере алмайды және әр келесі кезеңде өткен кезең сапасы қайталанбайды «Барлық жағдайлар кезеңдерге бөлінуі керек; яғни онтогенезде өзгермелі сапасын есепке алу үшін, баланың адекватты деңгейдегі білімін байытуда дифференциалды тәсілдірді өңдеу үшін, алдын алу жүйелерін жасау үшін керек...».

Қалыпты жағдайда да, патологиясы болса да баланың тілін дамыту күрделі үрдіс. Бір-бірден және аяқ асты лексикалық-грамматикалық құрылысқа, сөздерді буындарға, дыбыс айтуда және т.б. ие бола алмайды. Кей тілдік топтар ерте меңгеріледі, не ішінара меңгеріледі. Осыдан баланың сөйлеу нормаларының бұзылуы түрленеді. Белгілі бір кезге дейін бала тілі нақты емес, морфологиялық элементтер ұқсастырылмай тілдің құралы ретінде қолданады. Біртіндеп сөздердің аралас элементтері септеу, тәуелдеу және т.б. грамматикалық категориялар бойынша шектеледі. Біртіндеп морфологиялық элементтерді қолдану азая түседі және сөздер формасын қолдану тұрақтанады, яғни олардың лексикалануы жүзеге асады. Екі категориядағы балалардың сөйлемдер типін, олардың ішіндегі сөздер байланысын, буындық сөздер құрылымын меңгеруі жалпы заңдылықтар мен шарттарды қамтып, баланың сөйлеудегі қалыпты сөйлеуін де, бұзылуы да сипатталып айқындалады.

Егер екі категориялары балалардың фонетикалық меңгеру үрдісін салыстырсақ, онда жалпы заңдылықтарды байқамау мүмкін емес, яғни дыбыс айтылуды меңгеру күрделене түседі және артикулияциялық аппараттың жұмысы да күрделенеді. Фонетиканы меңгеру туған тілдің лексикалық- грамматикалық құрылымының жалпы үдемелі барысымен тығыз байланысты.

Мектепке дейінгі жастағы балалардың бала бақша жағдайларында түзетіп оқыту және тәрбиелеуді дұрыс ұйымдастыру олардың тілдік және тілдік емес, сенсомоторлық сферасының, интеллектуалдық дамудың, сонымен қатар тұлғалық ерекшеліктерін және әлеуметтік айналасын жан-жақты қадағалауды талап етеді.

Мектепке дейінгі жастағы балаларды оқып тануда келесі қағидалар ескерілуі тиіс: онтогенетикалық, этиопатогенетикалық (тілдегі мүкістіктің симптоматикасын ескеру), іс-әректтік (жастық іс-әрекетін есккеру), психикалық дамудың тілдік және жалпы өзара байланысы 33; 12.

Оқып тануда логопед тілдік мүкісі бар баланың тілдік дағдылар көлемін ашуы тиіс, оны жастық нормативтермен, психикалық даму деңгейімен салыстыру, ақауды және компенсаторлық фон қатынасын анықтау тілдік және коммуникативті белсенділіктерді және психикалық іс-әрекетті айқындау.

Тілдік ақауларын анықтау үшін тілдің дыбыстық жағын меңгеру үрдістер арсында өзары іс-әрекетті, лексикалық қор және грамматикалық құрылыс дамуын арасында талдау жүргізу қажет. Баланың экспрессивті және импрессивті тіл дамуы қатынасын анықтауда маңызды, тіл қызметінің сақталу қатарларының компенсаторлық ролін ашу, тілдік қарым-қатынаста олардың белсенді қолданылуымен бірге тілдік даму тәсілдер деңгейін салыстыру да маңызды. Осыған байланысты баланы байқауда бірнеше кезеңдерді анықтаймыз.

1. Бағдарлау кезеңі, онда ата-аналарды мақсатты сұрау жүргізіледі, баламен әңгіме өткізіледі, арнайы құжаттамаларды оқып зерттейді. Алынған мәліметтер негізінде алдын-ала тіл ақауы анықталады.

2. Сұрыптап -жіктеу кезеңі, онда негізгісі есту қабілеті немесе интеллектінің бұзылу болып табылады, оған бастапқы тілдік патологиясын ұқсас қалыптардан балаларды шектеу мақсатында интеллекті және есту қабілетін зерделеу кіреді.

3. Тіл дамуымен тығыз байланысқан тілдік емес үрдістерді байқау кезеңі.

4. Тілдік жүйе негізгі компоненттерін жан-жақты тексеру, оның қорытындысы болып логопедиялық нәтиже саналады.

5. Қорытынды нақтылаушы кезең, оған арнайы оқыту және тәрбиелеу жағдайларында балаға динамикалық тексеру жүргізу кіреді.

Ата-аналармен әңгімелескен кезде келесі жағдайларды анықтау қажет.

1. гуілдеу, былдырлау қашан пайда болды. (алғашқы 2-3 айындағы дауыстық іс-әрекеттер)

2. бала сөздер немесе фразаларды қашан түсіне бастады. (аталған зат немесе ересекпен іс-әрекетті орындау жағы)?

3. қашан алғашқы сөздері пайда болды және олардың айтылуымен мерзімді ара қашықтықтары қандай?

Белгілі болғандай бала осы жаста әдетте сұрыптап –жіктеу емес кешендерін қабылдайды және кез келген ырғақтық-интонациялық белгілері бар дыбыстық үйлесімдерді тани алады, оларға тілдік сөйлесу сияқты қарайды.

Баланың сөйлеу тілінің дамуы фонемалыққа дейінгі стадиясында бола тұра алғашқы сөз және фразаларды олардың қарапайым заттық қатынасында түсінеді. Пассивті жинақталулар кезеңі белсенді тіл пайда болуы алдынан өтеді. 1 жастағы бала нормасында пассивті тіліндегі сөздері айтылатын сөздеріне қарағанда 4-5 есе кем. Тілдің дамуында ауытқушылығы бар балаларда алғашқы сөздері 2-2,5 жаста әдетте кешігеді, бірақ осы кезде пассивті сөздік жинағы пайда болады.

Алғашқы тілдік патологиясы бар балаларда айтылатын сөздер және пассивті сөздік мөлшер арасында көлем айырмашылығы арнайы оқытусыз ұзақ уақыт сақталады. (оған сенсорлық алалия кірмейді). 3 жастың соңында бқалыпты балада 1000 сөзден айтылуы керек. Әңгімелесу барысында 1 сөзді және көп сөзді сөйлемдер қашан пайда болғаны, олардың грамматикалық белгілерінің ерекшеліктері қандай сөйлеу тілінің дамуы үзілмегендігін анықтау қажет. (егер «иә» деген жауап болса баланың тіл жағынан қаншалықты белсенді екендігін қоршаған айналамен байлынысқа тапынатындығын анықтаған дұрыс). Сонымен қатар сөйлеу тілінің дамуы қалып қоюы қай жаста екендігін, табиғи тілдік ортаның ерекшеліктері қандай екендігін белгілеу қажет.

Жалпылама сөздерді меңгеру кезінде көрнекілік – кейіпкерлік ойлау қызметі ашыла бастайды. Логопед әр түрлі классификациядағы заттық суреттерді ұсынады. Бала оларды топтар бойынша біріктіреді. Бұл кезде бала өз қимылдарын топтар бойынша суреттерді қоя отыра және біріктіре отыра түсіндіреді. Одан былай деп сұрайды: «әр топтағы барлық суреттерді қандай сөзбен айтуға болады неге?» Мұнда қанша суреттер тобы дұрыс біріктірілгені, жалпылама сөздер қалай пайдаланатындығы анықталады. Бұл зерттеуде баланың көбінесе қиналатын жері: қажетті білімнің жоқ болуы, белгілерді немесе өз қимыл тәсілін түсіндіру мүмкін еместігі. Осы кезде тапсырманы орындау ұзақтығын біркелкі бағалауға болмайды.

Жалпы типтік бала-бақша бағдарламалар талаптарына сәйкес маңызды кезең болып санау және есептеу операцияларын ашу болып табылады. Интеллектіні тексерген кезде қиылған суреттерді (2,3,4 бөліктеріне бөлу арқылы), «Пошта жәшігі» (Сеген таблицасына ұқсас) кеңінен қолданылады. Кейде қызықтыру үшін «болады-болмайды» деген ойынды өткізеді, ондағы шарт бойынша бір қатар жағдайлардың дұрыстығын белгілеу. Балаға заттарды салыстыратын, олардың жалпы және ерекшеліктерін анықтау үшін тапсырмалар беруге болады. Алынған мәліметтер оның интеллектуалдық деңгейін анықтап береді. Есту қабілетін тексеру үшін баланың сыбырлауды және сөйлесу тілін қалай түсінетіндігін қадағалау қажет (дауыстау, дауыс қаттылығы).

Баланы логопедтен теріс қаратып 5-6 метр қашықтыққа апарып отырғызады. Логопед толық дем алдыртып, сыбырлап бала қайталайтын сөздерді айта бастайды. Алдымен оңай заттар атауы беріледі. Бала қиналатын болса оны 4 метр қашықтыққа сосын 3 метр қашықтыққа отырғызады. Тілдік картада баланың сыбырлауды қандай қашықтықта қабылдағанын көрсету қажет. Егер күдік туса есту қабіледі бұзылуын анықтау үшін аудиограммалық тексеруге бағыттау қажет.

Бала көбінесе өзіне қызықты ойындарды есте сақтайды. Сондықтан балаларға тексеру кезінде ойын формасында тапсырмалар берген маңызды, оларға қолайлы жағдайлар туғызу қажет. Ең маңыздысы-заттардың реттілігін және т.б. есте сақтауын керектігін түсіндіру керек. Бұл кездерде келесі ойында кеңінен қолданылады: «қара және еске сақта» «не жасырғанды тап», «не өзгерді», «не жетіспейді тап». Осы кезде логопед баланың 3-4 сатылы құрылымдарын еске сақтайтындығын тексереді және олар сөздік қабылдау негізінде ғана тапсырманы орындай алады. Сонымен қатар балаға геометриялық фигураларды үшбұрыштар, дөңгелектер бейнеленген кеспелер ұсынылады. Салыстыру операциясын ерекшеліктер талданады. Тапсырмаға зейін қоймау ұзақтығына көңіл аудару қажет.

Баланың тілдік картасында өзін-өзіне қызмет көрсету дағдаларын белгілеу керек: бауды, байлай білу, сыртқы киімді түймелей алуы , қолын дұрыс сүрте білу, тісін тазалау сонымен бірге оның киім киюде тамақ ішіуінде ұқыптылыңғын белгілеу керек. Тексеру барысында баланың оң, сол, 2 аяқта тұра білуі секіруі тексеріледі; санау арқылы қадамдар жасау, бір қимылдан екінші қиымлға ауысуы (оң қолы белінде, сол қолы- басында) тексеріледі; әсіресе қолдың ұсақ моторика мүмкіндігін ашу маңызды болып табылады. (сіріңкелерді, ұсақ түймелерді жинау және т.б.). Бірнеше қозғалыс тапсырмаларын орындаған кезде баланың кеңістіктегі мезгілдік параметрлеріне назар аударған дұрыс.

Сөйлеу тілінің бұзылуын ашу кезінде балалардың сол арадағы сөйлеуіне ерекше көңіл бөлінеді, сөйлеу тілінің ерекшелігі ашылады. Ал бұл жағдай арнайы тексеру кезінде көрсетілмейді. Сөйлеу тілін тексеру кезінде балаға суреттер немесе суреттер сериялары бойынша әңгіме айтып беруін тексеру қажет. Айтып беру үшін сюжеттік суреттерді іріктей отыра балаларға оның мазмұны түсінікті болуы тиіс, мысалы, балабақша өмірі, қоршаған орта. Суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыруда балаларға 2, 3, 4, 5 суреттер ұсынылады. Логопед алдын-ала 1 серия мысалында олардың қандай ретте орналасқанын түсіндіреді. Содан кейін ғана балалар суреттерді қою керек және мазмұндары бойынша сұрақтарға жауап беру керек соңында балалар суреттегі бейнелерді өз беттерімен мазмұнын айтып береді. Логопед балаларға мәтінді мазмұндап беруді ұсынған кезде балалардың мазмұнын дұрыс түсінетіндігін ретті мазмұндауын тексереді. Мәтіндерді таңдаған кезде олардың мазмұны қарапайым және түсінікті болуы тиіс.Ойыншықты таңдайды (қыздарға- әдемі қуыршақты, ұлдарға үлкен машина) және оларды балаларға көрсетіп оларды дұрыстап қарап алуыларын ұсынады, олар туралы мазмұнын айту қажет. Осы кезде қарапайым жоспар беріледі: осы қуыршақ туралы айтып бер: ол қалай аталады, оның көлемі қандай, неден жасалған, қалай киімген және т.б. Егер бала қиналатын болса сұрақтарын қайталайды. Бала 4 жасында жай кеңейтілген сөйлемдерді меңгереді. 3-4 жасында олар салалас құрмалас сөйлем, сабақтас құрмалас сөйлемдерді қолданады. 5 жасында бала сөйлеу тілінде кездесетін күрделі сөйлемдер мөлшері сөйлемдердің жалпы санына қатынасы бойынша 11 пайызды құрайды.

Бұл жаста олар ересектерге көп сұрақтар қояды. 4 жастан асқан кезде балалар таныс ертегілерді мазмұндайды, 5 жасында оқылған қысқа мәтіндерді 2 рет тыңдай отыра, мазмұндап береді.

5 жастан асқанда көргені немесе естігені туралы ретті түрде, себебін айта отыра мазмұндап береді.

6 жастан асқанда әңгіме және ертегі құрастырып береді, онда ертегімен әңгіменің айырмашылығын түсіндіреді. Әңгімелері логикалық дұрыс, күрделі болып келеді.

Балалардың лингвистикалық қабілеттерін тексеру үшін арнайы тапсырма сөздерді түсіндіру ұмтылады. Логопед сөздердің мағынасын түсіндіріп береді.

Сөздік қордың сапалы деңгейі әр түрлі ойындарды анықтап беруге көмектеседі. (мысалы, біздің, біздің әкелер, «суретші нені суретін ұмытып кетті», «керісінше ойыны»). Лексикалық сөздік қорын тексеруге үшінқалыптағы бала түсінетін және өз сөздігінде қолданатын сөздер тізімін құру қажет. Сөздік минимум бала-бақшадағы барлдық деңгейдегі топтардың бағдарламалар талаптарын ескере отырып анықталуы тиіс.

Тексеру кезінде заттың етістіктік сөздігі және сындар сөздігі көлемі анықталады. Оған затты және оның бөліктерін үй және дала жануарларын, мамандықтарды және т.б. білдіретін сөздер яғни зат есімдер кіреді; сонымен қатар заттың қимылын, жай-күйін, сезімін білдіретін етістіктер; заттың сапасын көлемін, түсі, түрі білдіретін сын есімдер; температурасын, салмағын, дәмін тамақтандыру өнімдеріне қаьтысты заттар; заттардың қай бұйымнан жасалғандығын көрсететін сын есімдер кіреді 14; 36.

Сөздік қорды зерттеген кезде күрделіліктің біртіндеп өсуін қадағалау қажет. Жұмыс барысында келесі әдіс-тәсіддер пайдаланылады:

• 
  логопед атаған заттар мен қимылдарды баланың көрсетіп табуы;
  
• 
  логопед ұсынған іс-әрекеттерді орындау;
  
• 
  көрсетілген заттарды, қимылдарды, құбылыстарды, сын сипатын балалардың өз бетімен атауы;
  
• 
  бір лексикалық тақырыппен түсініктердің түрлерін балалардың өз бетімен атауы;
  
• 
  жалпылама топқа заттарды біріктіру;
  

Арнайы әдебиетте бейнелегендей, жалпы сөйлеу тілі бұзылған (ІІІ деңгей) балалармен жұмыс істеуде жұмыс жоспарын құрдық. Көп жылдық бақылаулар көрсеткеніндей, көрсетілген патологиядағы балалар жүйелі тіл қалыптасуына қосымша тәсілдерді қажет етеді. Ондай тәсілдерді таңдағанда жүйелі тіл қалыптасуына тез әрі бағыттайтын фактыларға негіздедік. С.Л. Рубенштейн, Л.В.Эльконин. А.М.Ледмин зерттеулерінде, ондай фактылардың бірі - сөйлеу актісінің пайда болуын негіздейтін көрнекіліктер. А.С.Выгодский көрсеткеніндей көмекші тәсіл ретінде пікір жоспарының модельдеуін бөліп айтады. Жоғары айтылғандарды ескере келе, біз мектепке дейінгі оқыту кезінде өзіндік әңгімелесу түрі қолданылды (бұған тақпақтарды жаттау, мәтіндерді оқып жаттау, өзгерген мәтіндерді оқып жаттау, өзгерген мәтіндерді қайтып құру кірмейді).

• 
  Көрсетілген іс-әрекет бойынша әңгімені айтып беру;
  

• 
  Фланелеграфты қолданумен әңгіме құру;
  
• 
  Сюжетті суреттер қолданумен әңгіме құру;
  
• 
  Бір сюжетті суретті қолданумен әңгімені айту;
  

• 
  затты қарастырған кезде оның басты белгілері және қасиеттерін өз бетімен анықтау;
  
• 
  ашылған белгілерді әңгімелеп айтқанда реттілікті орнатуда;
  
• 
  бұл реттілікте балалардың есте сақтау қабілетінің кідіруі.
  

Өткізілген жұмыс нәтижелерін талдай келе сызбаны пайдалану балалардың әңгіме құруына және жүйелі тіл түрін меңгеру жеңілдетеді. Сонымен бірге көру жоспарының болуы ондай әңгімелерді нақты, жүйелі, толық етеді. Бұл сызбаларды салыстырмалы әңгімелерді құруға, заттар туралы жұмбақтарды ойластыру, балаларды сұрақтарды қоюға оқытуда пайдаландық. Мектепке дайындағанда заттарды бейнелеу дағдыларын меңгеру маңызды, жалпы сөйлеу тілі бұзылған балалардың жүйелі бейнелеу тілін қалыптастырудың жолдары мен тәсілдері анықталды. Бейнелеу әңгімелерін құрастыру бойынша сабақ жалпы сөйлеу тілі бұзылған балаларының жүйелі тілі қалыптасуы бойынша кешенді жұмыстың бір бөлігі ретінде келесі міндеттерді шешеді:

• 
  Заттардың маңызды белгілері және негізгі бөліктерін бөлу дағдыларын қалыптастыру оларды анықтау үшін дұрыс фраза- пікірді қолдану;
  
• 
  Затты бейнелеу құрылысы туралы жалпылама ойды қалыптастыру;
  
• 
  Бейнелеу формасында жүйелі әңгімелерді құрастыруға қажетті балалардың тілдік құралдарға ие болуы;
  
• 
  Жаттығулар арқылы заттар бейнелеу дағдыларын практикалық игеру.
  

• 
  Заттарды бейнелеуде дайындық жаттығулары;
  
• 
  Өз бетімен бейнелеуді алғашқы дағдыларын қалыптастыру;
  
• 
  Негізгі белгілері бойынша заттарды бейнелеу;
  
• 
  Затты толық бейнелеуге үйрету ( микро мәтіндер қосу арқылы);
  
• 
  Ойын және затты-практикалық іс-әрекет кезінде бейнелеу дағдыларын бекіту;
  
• 
  Заттардың салыстырмалы бейнелеуін үйрету;
  
• 
  Заттардың салыстырмалы бейнелеуін оқыту.
  

• 
  сөз формаларын дұрыс қолдануда жүйелік жаттығулар (зат есімнің, сын есімнің, етістіктің септеулік жалғаулары);
  
• 
  сөз өзгерту практикалық дағдыларын қалыптастыру;
  
• 
  фразаларды дұрыс құруда жаттығулар;
  
• 
  грамматикалық дұрыс тілді бақылау дағдыларын қалыптастыру;
  
• 
  сөздік қорды белсендіру және байыту.
  

Арнайы білім ұйымдарында тәрбиелеу және оқытудағы жұмыстар олардың жалпы сөйлеу мүмкіндіктері мен даму ерекшеліктері, ой-өріс, мінез –құлықтары ескеріле отырып түзету жұмыстары жүргізіледі.

Жалпы сөйлеу тілінің бұзылымында тілді меңгеру, қалыптастыру «дыбыстардың айтылуын қалыптастыру», «фонематикалық есту қабілетін жетілдіру», «тіл дамыту», «байланыстырып сөйлеу» сияқты бөлімдермен жүргізіледі. Сөйлеу тілі дамуы әр түрлі

Кез келген дыбыстар тіркесінің айтылуында еліктегіштік қабілетін белсенді дамыту.

Оқытудың І ші кезеңінде пайда болатындар:

а/ қаратпа сөздің түрі / бер, жүр, ал/

б/ зат есімдер кісі есімдері /балаға жақын ересек және жас адамдар/ және жалқы есімдер /апа, әке, әже, тәте, ата т.б./ [19,56].

Жатталған сөзді сөйлемнің құрамына жатыс септігінің тұлғасына қойып бірнеше рет қайталайды.

Мысалы: Бұзау «М» ны «Ө» - ге қосып Мө деді. Сондай-ақ логопед әртүрлі ойындарды пайдалана білуі керек. Ол баланың белсенділігін дамытады [23,19].

а/ атау септік – қиысу етістік – тура толықтауыш.

Апам /әкем, қыз, бала/ - не істеді?

Ішті, қайнатты, жуды, жазды – не? Нені?

Шырын, компот, сүт, какао, шәй, айран;

Көжені, ботқаны, етті, бетін, аяғын, басын, еденді, ыдысты, қасықты, хатты;

б/ зат есімдегі атау септік – қиысу етістігі – етістікке толықтауыш, табыс

септігіндегі көрсетілген зат есім етістікке толықтауыш, барыс

септігіндегі зат есім:

Апам /кімге?/ қуыршаққа /не?/ көйлек тігеді.

Апам /кімге?/ Салтанатқа /не?/ шырын береді.

в/ зат есімнің атау септігі қиысу етістігі етістікке тәуелді екі септік

/ табыс септігінің жекешесі, көмектес септігінің жекешесі/:

Апам ыдысты /немен?/ сумен жуды.

Әкем отынды /немен?/ балтамен жарады [24,64].

Сөздер тіркесі құрылып, сөйлем аяқталғаннан кейін әр сөзге сұрақ қойылады.

2. 
   
   
   жүктеу/скачать 236,13 Kb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: