Педагогические условия формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка
жүктеу/скачать 0,49 Mb.
|
Дудина, Елена Николаевна
| Первый резерв педагогического процесса связан с выявлением затруднений, которые испытывают учащиеся при выполнении учебной деятельности и в тренировке необходимых способностей, которые эти затруднения снимают. Процесс тренировки и развития способностей строится на принципе природосообразности. Принципа природосообразности заключается в том, что учащийся с его уровнем развития, с его особенностями и наклонностями является ведущей фигурой педагогического процесса. Мы рассмотрели особенности принципа природосообразности, авторские подходы к его реализации (Приложение 2), считаем его основополагающим при формировании готовностей, и в дальнейшем наше исследование будет строиться на этом принципе (А. Дистервег, Д. Дьюи, Я.А. Коменский, А.М. Кушнир, M. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, С. Френе, Р. Штейнер и др.) [101, 166, 214, 215, 233, 249, 267].
Мы полагаем, что необходимые внутренние резервы усвоения ИЯ (память, воображение и др.) должны быть не только активизированы, как это обозначал Г.К. Лозанов, а, в первую очередь, развиты. Реализация первого резерва позволит выявить затруднения, которые возникают при изучении ИЯ, и наметить пути их преодоления. Второй резерв связан с активизацией интеллектуальных процессов школьников во время обучения. Осуществляется это за счёт использования активных методов обучения, таких как тренинг, игра, решение проблемных задач; за счёт организации самостоятельной творческой деятельности детей, совместной работы в коллективе, в паре. Использование музыкальных произведений: песен, музыкального фона во время занятий - способствует активизации интеллектуальных процессов и оказывает положительное эмоциональное воздействие. Активизация интеллектуальных процессов также приводит к ускорению формирования способностей к учебной деятельности и способствует качественному усвоению содержания обучения. Третий резерв - это отношение ребёнка к учебному процессу, его мотивация. Формирование внутренней положительной мотивации способствует активизации учебной деятельности. Четвёртым резервом является формирование ряда качеств личности, необходимых для взаимодействия в группе, таких как коммуникативность, эмпатия, эмоциональная выразительность и др. Пятый резерв, направленный на повышение эффективности учебного процесса, связан с организацией восприятия первичного учебного материала, который заложен, как правило, в учебном пособии. Структура учебного пособия должна быть организована таким образом, чтобы усвоение учебного материала проходило с первого предъявления и снимались затруднения, связанные с индивидуальными особенностями восприятия. Использование перечисленных резервов существенно активизирует педагогический процесс за счёт имеющихся возможностей обучения, не вызывая побочного умственного или физического утомления. Педагогика резервных возможностей затрагивает все виды готовности и комплексно воздействует на них. На схеме 1 представлены структурные компоненты педагогики резервных возможностей. Схема 1 Структурные компоненты педагогики резервных возможностей Использование данного подхода в формировании готовности младших школьников к интенсивному обучению ИЯ позволит осуществить лучшие традиции и принципы интенсивного обучения, которые могут быть реализованы только на основе педагогики, ориентированной на природу ребёнка, его личность во всех её проявлениях. Технология реализации педагогики резервных возможностей в образовательном процессе основывается на его индивидуализации, поскольку необходимо учитывать индивидуальные особенности готовности каждого ребенка и выстраивать траекторию его развития и формирования необходимых компонентов готовности. Следующим теоретическим основанием формирования готовности мы определили компетентностный подход и личностно-ориентированное обучение [12, 19, 20, 28, 53, 67, 68, 91, 119, 123, 220, 222, 238]. Компетентностная модель образования отображает социальную стратегию, целью которой является обеспечение личности обучающегося набором необходимых качеств, способностей, востребованных на рынке труда. Как отмечает А.Л. Андреев, «главная его (компетентностного подхода) интенция - усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «зуновского» образовательного пространства» [12, С.20]. Языковая компетентность является основой содержания обучения ИЯ. Язык выступает «...единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвосооб- ществ» [52, С.З]. Компетентность в области коммуникации входит в число общеобразовательных компетентностей: Совет Европы, разрабатывая список компетенций, выделил достаточное владение английским языком (как языком европейского общения) и умение адекватно строить диалог, поддерживать контакты как одну из самых значимых компетентностей [62]. И.А. Зимняя, рассматривая ключевые социальные компетентности, выделяет компетентность в общении, к которой относит разные формы общения с его культурной и ценностной составляющей, а также умение управлять коммуникативным процессом, имея субъектный опыт ведения коммуникации и решения коммуникативных задач как на родном, так и на иностранном языках. Компетентностный подход гармонично вписывает в полиподходность современного образования и предоставляет личности возможность самореализоваться как целостности, проявлять свой личностный потенциал как субъекту социального взаимодействия. Основываясь на компетентностном подходе, мы определяем конечную цель обучения ИЯ и ориентируемся на реальный результат (продукт) иноязычного обучения. Развитие коммуникативных умений, владение речевыми навыками иноязычного общения и др. является также условием формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению ИЯ. Для реализации компетентностного подхода, важным в процессе обучения является отношение его составляющих: преподавания и учения. Данные отношения (педагогическое взаимодействие) должны строиться на основе личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.). Ценностным аспектом разрабатываемого подхода является, прежде всего, гуманизация педагогического процесса. Личность ученика, с его индивидуальными особенностями, возрастными характеристиками, потребностями в максимальной реализации своих возможностей является центральной фигурой в обучении. Цель такого вида обучения заключается в создании оптимальных условий становления и развития личности школьника; «в поддержке на пути самоопределения и самореализации через образование» [276, С. 15]. Учебный процесс ориентирован на свойства личности ребёнка, которые развиваются в процессе обучения, и основан на его интересах, а также обеспечивает условия для личностного роста и с учётом индивидуальных познавательных способностей - более лёгкого усвоения предметных знаний. Автор данной концепции И.С. Якиманская разделяет процесс обучения и учения. Ученик, являясь субъектом познавательной деятельности, реализует свой субъектный опыт через учебную деятельность. Отличительными аспектами рассматриваемой образовательной технологии являются: - изменение содержания и формы общения: диалог между учителем и учеником; ориентация на динамику индивидуального развития каждого субъекта обучения и создание ему условий для реализации своей траектории развития; активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности; максимальное использование субъектного опыта жизнедеятельности, приобретённого в семье, социальном окружении и т.д., и обогащение его привнесением компонента других культур, ценностей, особенностей менталитета и т.д. Данные аспекты особенно созвучны современной цели обучения ИЯ - формированию иноязычной коммуникативной компетенции. Обучение ИЯ предполагает увеличение опыта общения и познания окружающего мира, учащийся выдвигается в ранг субъекта межкультурной коммуникации, обогащает свой субъектный опыт жизнедеятельности. Организация обучения на принципах личностно-ориентированного подхода создаёт условия формирования готовности младших школьников к интенсивному обучению ИЯ. Завершая анализ теоретических подходов к проблеме формирования готовности к интенсивному обучению ИЯ, следует, в первую очередь, выделить три теоретических направления: первое - это компетентностный подход, который является основным направлением современного школьного образования и науки. Вторым направлением нами определено личностно-ориентированное обучение, как инструмент, позволяющий эффективно организовать процесс формирования ключевых компетенций. Третьим направлением является педагогика резервных возможностей, поскольку она позволяет значительно повысить уровень проявления ряда когнитивных и социальных способностей, которые выступают ключевыми компетенциями при формировании готовности к интенсивному обучению ИЯ. Изучая особенности педагогики резервных возможностей с позиции формирования готовности к изучению ИЯ, мы рассмотрели сущность первого резерва, который заключается в том, что знание конкретных затруднений, которые испытывает ребенок в процессе обучения, позволяет значительно сэкономить усилия учителя и учащегося и направить их на преодоление конкретных индивидуальных и групповых дидактических затруднений. Мы изучили первый резерв педагогики резервных возможностей и определили затруднения, которые испытывают школьники при освоении ИЯ. Анализ литературных источников показал, что такие понятия как затруднение, трудность достаточно широко используются в педагогических исследованиях. По определению психолого-педагогического словаря, «трудность - переживание и иногда понимание возникшего несоответствия между требованиями к задаваемой деятельности и возможностями её выполнения. Она может быть кратковременным психическим процессом или состоянием, мешающим выполнению задачи, и при определенном усилии преодолевается. При длительном и многократном проявлении трудность становится источником формирования в структуре личности таких переживаний, как неуверенность в своих возможностях, изменении самооценки. Трудность - частая, но не единственная причина возникновения психологического барьера» [202, С.442]. Трудность в обучении какому-нибудь школьному предмету определяется как затруднение. Анализируя ход экспериментального обучения иностранному языку в младших классах, ряд авторов (Е.Г. Боровикова, Л.И. Логинова, Е.А. Малкина, В.В. Пономарёва, Н.В. Схиртладзе, Г.Д. Ткачук и др.) выделяют затруднения с которыми столкнулись дети, учителя, родители [19, 31, 56, 138, 139, 192, 203, 205, 239, 248]. Обозначенные типичные затруднения нами проанализированы и классифицированы по нескольким направлениям: затруднения коммуникативного характера', барьеры общения, боязнь сделать ошибку при высказывании, неумение слушать друг друга и учителя, отсутствие речевой инициативы, проблемы межличностного взаимодействия (Е.Г. Боровикова, Е.А. Малкина, В.В. Пономарёва, Г.Д. Ткачук и др.); затруднения, связанные с недостаточным развитием познавательных процессов', внимания, памяти, воображения, речи (монологической, диалогической) (В.В. Пономарёва, Л.И. Логинова и др.); затруднения, связанные с индивидуальными особенностями личности ребёнка', застенчивость, низкая культура поведения, грубость, стеснительность, эмоциональная невыразительность, утомляемость, низкая мотивация к выполнению учебной деятельности (Е.Г. Боровикова, Л.И. Логинова, В.В. Пономарёва и др.); затруднения, которые зависят от личности учителя и технологии, которую он использует в процессе обучения. Основные причины затруднений в этом случае - это отсутствие необходимого инструментария для наблюдения за детьми и влияния на процесс усвоения ими ИЯ. Отсутствие в имеющихся технологиях возможности для самостоятельного обучения или обучения совместно с родителями, отсутствие проблемных заданий, а также личностные качества учителя, такие как эмоциональность, активность, общительность и другие (Е.Г. Боровикова, Е.А. Малкина, В.В. Пономарёва, В.В. Цуканова и др.). Следует отметить, что в настоящее время на практике развитию познавательных процессов часто не уделяется достаточного внимания, их формирование происходит стихийно, без специально организованной учебной деятельности. Возможно по причине противопоставления познавательной деятельности и учебной, последняя для ребёнка является трудной, а когнитивная готовность к интенсивному обучению ИЯ в начальной школе является ведущей проблемой, которая сдерживает применение интенсивного обучения ИЯ. Затруднения, которые возникают у учащихся по этой причине, часто бывают непреодолимыми. В таблице 2 представлены типичные затруднения, которые испытывают младшие школьники при изучении ИЯ, проявления и возможные причины возникновения этих затруднений. Таблица 2 Типичные затруднения младших школьников при изучении иностранного языка
Проведя классификацию затруднений, вникнув в особенности выявленных затруднений, мы провели сопоставительный анализ видов готовности к интенсивному обучению ИЯ и затруднений, которые испытывают школьники при изучении ИЯ. Вследствие этого нами установлено, что ряд затруднений предопределён недостаточным уровнем развития соответствующей сферы готовности: так, например, затруднения, возникающие из- за недостаточного развития памяти, внимания, мышления могут быть вызваны несформированностью когнитивной готовности учащихся. По причине слабого развития познавательных процессов обучение ИЯ могут возникнуть затруднения, которые отрицательно сказываются на учебной мотивации. Затруднения коммуникативного характера, как правило, возникают из-за существующих барьеров общения, личностных качеств ученика (застенчивость, стеснительность и т.п.), отрицательного опыта общения. Решать такого рода затруднения можно посредством развития социальной готовности. Сопоставительный анализ видов готовности к интенсивному обучению ИЯ и типичных затруднений при изучении ИЯ позволяет обозначить содержательные линии в формировании готовности младших школьников к интенсивному обучению ИЯ и позволяющие снимать затруднения, которые возникают при обучении ИЯ (на схеме 2 они представлены в виде овалов): формирование положительных мотивов к интенсивному изучению ИЯ и к познавательной деятельности; формирование когнитивных и лингвистических способностей к изучению ИЯ; формирование коммуникативных умений младших школьников и сплочённой учебной группы. Для реализации в педагогическом процессе обозначенных содержательных линий необходима разработка пропедевтического курса формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению ИЯ. Схема 2 Содержание процесса формирования готовности к интенсивному изучению иностранного языка младшими школьниками жүктеу/скачать 0,49 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|