ческие  основы  и  методы  исследования

 
40
1.  Учение  о  структуре  и  функции  педагогического  знания,  в  том 
числе о педагогической проблематике; 
2.  Исходные,  ключевые,  фундаментальные,  философские,  обще-
научные  и  педагогические  положения  (теории,  концепции,  гипоте-       
зы), имеющие методологический смысл; 
3. Учение о методах педагогического познания (методология в узком 
смысле слова)» [5]. 
Обратим  внимание  на  пункт  второй  в  приведенной  выше  цитате.   
Для  Вашей  кандидатской  диссертационной  работы  методологическое 
значение  имеют  и  те  ведущие  педагогические  концепции,  теории,  ко-
торые  Вы  берете  в  основу  своего  исследования.  Имеются  в  виду  не  те  
все  научные  публикации,  на  которые  Вы  ссылаетесь  в  своей  диссер- 
тации  –  их  десятки,  как  правило,  более  ста.  Речь  идет  об  одной,  двух, 
трех,  от  силы  четырех  концепциях  крупных  ученых-педагогов,  кото-      
рые  действительно  лежат  в  основании  Вашей  работы.  Если  Вы  рабо-
таете  над диссертацией  под руководством  крупного  ученого  или в  кол-
лективе,  которым  руководит  такой  ученый,  тогда,  понятно,  в  основа-      
нии  Вашей  работы  будет  его  педагогическая  концепция,  теория.  Но 
возможно, не только она одна. 
В  диссертации,  в  автореферате  (докладе)  в  разделе  «Методологи-
ческие  основы  исследования»  это  формулируется,  например,  так:  «ис-
следование  опиралось  на  концепцию  проблемно-развивающего  обу-
чения  (И.Я.  Лернер  и  др.),  а  также  теорию  ориентировочной  основы 
деятельности  (П.Я.  Гальперин,  Н.Ф.  Талызина),  теоретические  ос-     
новы  взаимосвязи  общего 
и  профессионального  образования               
(И.Я. Курамшин, А.А. Пинский) и др.». 
Но  Вы  должны  четко  разобраться,  что  же  действительно  является 
методологической базой Вашего исследования. И если Вы полагаете, как 
это  нередко  бывает  с  начинающими  учеными,  что  Вы  первоотк-
рыватель,  что  Вы  «сами  по  себе»  и  начинаете,  что  называется,  с  «чи-
стого  листа»  –  о  так  не  бывает:  Вы  опираетесь  на  опыт  Ваших  пред-
шественников и именно в этом Ваша сила. 
А  если  Вы  все-таки  будете  настаивать  на  своей  «оригинальности»,  
то  в  подавляющем  большинстве  случаев  Вы  будете  «изобретать  вело-
сипед»  и  «открывать  Америку».  Необходимость  четкого  уяснения  для 
диссертанта  (а  затем  и  для  других  читателей  его  работы)  –  какие 
педагогические  теории,  концепции  он  берет  за  основу  обусловлива-       
ется  еще  и  тем  обстоятельством,  что  в  педагогической  науке,  как  и  в 
любой  другой,  существуют  разные  научные  школы,  разрабатываю-     
щие  подчас  одни  и  те  же  проблемы,  но  с  разных  позиций,  в  разных 
направлениях.  Эти  научные  школы  могут  иметь  совершенно  разные, 
подчас  противоположные  научные  взгляды.  Например,  концепции 
проблемного  обучения  И.Я.  Лернера,  А.М.  Матюшкина,  М.И.  Мах-
мутова  несовместимы  между  собой,  так  же  как  несовместимы,  другой 
пример,  концепции  политехнического  образования  П.Р.  Атутова,         
П.И.  Ставского,  Д.А.  Эпштейна  и  т.д.  Существование  различных  на-

 
41
учных  школ  объективно  необходимо  для  развития  науки.  Но  диссер- 
тант,  выстраивая  свое  исследование,  должен  занять  строгую  пози-      
цию  –    какие  теории,  концепции  он  принимает  за  базовые,  и  обосно-
вывает  почему,    на  какие  только  ссылается  в  процессе  анализа  ли-
тературных источников. 
Рассмотрим  теперь  такую  часто  употребляемую,  но  редко  объяс-
няемую  категорию,  как    исследовательский  подход,  которая  высту-   
пает в двух значениях. 
В  первом значении подход  рассматривается как некоторый исход-
ный  принцип,  исходная  позиция,  основное  положение  или  убежде-      
ние,  например:  целостный  подход,  комплексный  подход,  функцио-
нальный  подход  (в  технике).  Нередко  встречается  информационный 
(кибернетический)  подход,  раньше  у  нас  был  классовый  подход  и  т.д.        
В  этом  понимании  в  педагогических  исследованиях  наиболее  часто 
фигурируют  системный  подход,  комплексный  подход,  личностный 
подход, деятельностный подход (личностно-деятельный подход). 
В  основе    системного  подхода    (ему,  кстати,  посвящена  обширная 
методологическая  литература)  лежит  исследование  объектов  как  си- 
стем,  он  ориентирует  исследователя  на  раскрытие  целостности  объ-         
екта  и  обеспечивающих  его  механизмов,  на  выявление  многообраз-       
ных  типов  связей  сложного  объекта  и  сведение  их  в  единую  теорети-
ческую  картину.  Для  кандидатской  диссертации  претензии  на  сис-
темный  подход,  хотя  они  довольно  часто  и  имеют  место,  довольно 
рискованны,  поскольку  Вас  на  защите  или  предзащите  могут  попро-      
сить  доказать  системность  Вашего  исследования.  Думается,  лучше 
ограничиться,  если  это  необходимо,    комплексным  подходом,  имея  в 
виду,  что  комплекс  –  это  совокупность  предметов  или  явлений,  со-
ставляющих  одно  целое,  или    целостным  подходом    (философский 
принцип  целостности  подразумевает  несводимость  целого  к  простой 
сумме  частей,  целое  обусловливается  объединением  частей  в  слож-     
ные комплексы с взаимовлиянием частей). 
Личностный  и  деятельный  подходы  появились  в  психологии  около 
30  лет  назад  как  антитеза  функциональной  психологии,  изучавшей 
отдельные  психические  явления  и  функции  в  значительной  мере  изо-
лированно  (память,  внимание,  мышление  и  т.д.).  Суть    личностного 
подхода    (в  психологическом  понимании)  формулируется  примерно 
следующим  образом:  ни  одно  психологическое  явление,  будь  то  про-
цесс,  состояние  или  свойство  индивида  не  может  быть  правильно  по-
нято  без  учета  личностной  его  обусловленности.  Так  же    деятельно-
стный  подход:  сознание  и  деятельность  не  противоположны  друг  дру- 
гу,  но  и  не  тождественны,  а  образуют  единство;  психика  может  быть 
правильно  понята  и  объяснена,  если  она  рассматривается  как  продукт 
развития и результат деятельности. 
Соответственно  и  для  педагогики  личностный  и  деятельный  под-
ходы,  или  часто  употребляют  понятие    личностно-деятельностный 
подход,  означают,  что  учебно-воспитательный  процесс  должен  рас-

 
42
сматриваться  с  учетом  его  личностной  обусловленности,  с  учетом 
личностных  позиций  его  участников:  и  воспитателей,  учителей,  и 
оспитанников,  учащихся;  что  процессы  и  преподавания,  и  учения 
происходят  в  деятельности  (подразумевается  в  активной  целенаправ-
ленной  деятельности),  и  что  результаты  обучения,  воспитания  –          
знания,  умения,  мировоззрение,  ...  и  вообще  развитие  личности  обу-
чаемых, воспитанников достигаются в результате деятельности. 
Кстати,  в  этом  первом  значении  определения  исследовательского 
подхода  как  исходной  позиции,  очевидно,  могут  выступать  в  канди-
датской  диссертации  и  те  педагогические  концепции,  которые  берут-        
ся  в  основу  Вашего  диссертационного  исследования,  о  чем  мы  гово-     
рили выше. 
Во  втором  значении    исследовательский  подход    рассматривается 
как  направление  изучения  предмета  исследования.  Подходы  этого      
рода  имеют  общенаучное  значение,  применимы  к  исследованиям  в 
любой  науке  и  классифицируются  по  парным  категориям  диалекти-      
ки,  отражающим  полярные  стороны,  направления  процесса  исследо-
вания:  содержание  и  форма,  историческое  и  логическое,  качество  и 
количество, явление и сущность и т.д.  
Содержательный и формальный подходы. Содержательный под-
ход,  как  нетрудно  догадаться  по  его  названию,  требует  обращения  к 
содержанию  изучаемых  явлений  и  роцессов,  выявления  совокупно-      
сти  их  элементов  и  взаимодействий  между  ними,  определяющих  ос-
новной  тип,  характер  этих  явлений,  процессов;  обращения  к  фактам, 
данным  наблюдений,  опыта  и  выведения  из  них  посредством  абстрак-
ций, анализа, синтеза теоретических заключений.  
Формальный  же подход  (в данном случае слово «формальный» ни 
в  коем  случае  не  несет  в  себе  никакого  негативного  смысла,  как  мы 
привыкли,  например:  формализм  знаний,  формальное  отношение 
бюрократа  и  т.п.)  предусматривает  извлечение  из  изучаемых  процес-  
сов,  явлений  лишь  устойчивых,  относительно  неизменных  моментов, 
которые  рассматриваются  как  бы  в  «чистом»  виде,  вне  связи  со  всем 
процессом,  явлением  в  целом.  Формальный  (иногда  его  называют 
формализованным) подход позволяет вскрывать устойчивые связи между 
элементами рассматриваемого процесса или явления. 
Чтобы  уяснить  различие  между  содержательным  и  формальным 
подходами  приведем  такой  пример.  Пусть  изучается  неуспеваемость 
школьников.  Выявление,  допустим,  социальных  причин  этого  явле-     
ния  потребует  содержательного  подхода.  Установление  же  статисти-
ческих  закономерностей  динамики  его  изменения  по  годам  или  рас-
пределения  по  регионам  может  быть  произведено  скорее  всего  в  рам-       
ках  формального  подхода.  Или  другой  пример.  Допустим,  изучается 
процесс  внедрения  результатов  педагогических  исследований  в  прак- 
тику  образования.  Если  оценивается  процент  публикаций,  использу-
емых  учителями  в  учебном  процессе,  –  это  будет  формальный  под-         
ход,  а  если  изучается,  какие  именно  научные  идеи  получили  вопло-

 
43
щение  в  рактике,  –  это  будет  содержательный  подход.  Кстати,  лю-       
бое  применение  математического  аппарата,  математических  моде-       
лей  любых  педагогических  явлений,  процессов,  применение  любых 
символьных  или  формульных  языков  –  это  реализация  формального 
подхода. 
Естественно,  содержательный  и  формальный  подходы  взаимосвя-
заны  и  взаимообусловлены.  Как  правило,  формальному  рассмотре-       
нию  предмета  должен  предшествовать  его  содержательный  анализ.  В         
то  же  время  формализация  –  перевод  на  искусственный  язык  содер-
жательного  знания  дополняется  и  обратным  процессом  –  интерпре-
тацией, содержательным истолкованием формальных результатов. 
Причем,  необходимо  отметить,  что  формальный  подход  вовсе  не 
обязательно  напрямую  связан  с  количественным  подходом  (см.  ни-      
же).  Так,  в  некоторых  педагогических  работах  при  построении  содер-
жания  обучения  используются  элементы  топологии,  теории  графов, 
которые,  хотя  и  являются  разделами  математики,  вовсе  не  оперируют 
понятиями величин, чисел.  
Логический  и  исторический  подходы.  Диалектический  принцип 
историзма  предполагает  единство  логического  и  исторического  спо-
собов  познания  в  процессе  исследования  развивающихся  объектов. 
Логический  способ  воспроизводит  исследуемый  объект  в  форме  его 
теории,  а  исторический  –  в  форме  его  истории.  Они,  естественно, 
дополняют друг друга.  
Логический  подход    предусматривает  рассмотрение  каждого  педа-
гогическом  явления,  процесса  в  той  точке  его  развития,  которой  оно 
достигло  к  настоящему  времени;  в  этом  случае  в  исследовании  доми-
нируют абстрактно-теоретические построения.  
Исторический  подход    предусматривает  рассмотрение  конкретно-
исторического  генезиса  (происхождения)  и  развития  объекта,  иссле-
дование  и  отражение  преимущественно  генетических  отношений 
развивающегося  объекта;  в  том  случае  в  исследовании  доминируют 
конкретные исторические факты. 
Следует  иметь  в  виду  необходимость единства  исторического  и  ло-
гического  подходов,  их  взаимное  дополнение  и  переплетение.  На  се-
годняшний  день,  к  сожалению,  в  исследованиях  по  теории  и  методике 
обучения  и  воспитания  настоящее,  как  правило,  изучается  в  полном 
отрыве  от  прошлого,  от  прежних  теорий.  Чаще  всего  диссертанты, 
например,  подряд,  в  одной  строке,  ссылаются  на  авторов  педагогиче-
ских,  методических  работ  и  50–60-х  гг.,  и  80–90-х  гг.  Но  ведь  это         
уже  совершенно  разные  и  педагогика,  и  методики.  Без  учета  истории 
развития  педагогических,  методических  идей  невозможно  глубоко 
разобраться в современном состоянии теории, а уж тем более определить 
тенденции ее дальнейшего развития. 
Поэтому  диссертантам,  работающим  в  этих  направлениях  педа-
гогики, можно порекомендовать применять, по возможности,  логии-ко-
исторический    подход,  когда  раскрытие  изучаемой  проблемы  сое- 

 
44
диняет  как  исторический  подход  (историческое  развитие  педагогиче-
ских  явлений,  процессов  и  педагогических,  методических  идей,  тео-    
рий),  так  и  логический  подход  (современное  состояние  явлений,  про-
цессов,  а  так  же  идей  и  теорий,  их  взаимосвязи).  Причем,  в  логико-
историческом подходе преобладает логический аспект. 
В  то  же  время  во  многих  историко-педагогических  диссертациях 
имеется  другой  недостаток  –  прежние  теории  описываются  и  сопо-
ставляются  только  с  теми  историческими  фактами,  на  основе  которых 
они  были  созданы,  а  не  анализируются  с  точки  зрения  современной 
теории.  Они  не  критикуются,  не  показывается  их  неизбежная  огра-
ниченность,  не  выясняется,  как  они  повлияли  на  дальнейшее  разви-      
тие  теории,  какие  идеи  вошли  в  современную  теорию.  Преодолеть  эти 
недостатки  можно  в  русле    историко-логического  подхода,  в  кото-        
ром,  в  отличие  от  логико-исторического  подхода,  преобладать  будет 
исторический аспект.  
Качественный  и  количественный  подходы.  Качественный  под-
ход  направлен  на  выявление  совокупности  признаков,  свойств,  осо-
бенностей  изучаемого  явления,  процесса,  определяющих  его  своеоб-
разие и принадлежность самому  себе, а также  принадлежность к класс- 
су  однотипных  с  ним  явлений,  процессов.    Количественный  подход  
направлен  на  выявление  характеристик  различных  явлений,  процесс-       
сов  по  степени  развития  или  интенсивности  присущих  им  свойств, 
выражаемых в величинах и числах. 
Оценка  количественных  характеристик  предметов,  явлений,  про-
цессов  начинается  с  выявления  в  них  общих  свойств,  присущих  как 
однородным,  так  и  качественно  различным  по  своей  природе  явлении- 
ям,  процессам.  Это  выявление  общих  свойств  как  бы  стирает  качест-
венные  различия  последних  и  приводит  к  некоторому  единству,  де-
лающему  возможным  измерение.  Например,  каждый  учащийся  – 
неповторимая  личность,  и  введение  каких-либо  количественных  ха-
рактеристик,  оценивающих  в  целом  личности  разных  учащихся,  ес-
тественно,  невозможно.  Но  учащихся  можно  сравнивать  по  каким-       
либо  единым  показателям  –  по  росту,  весу,  успеваемости  и  т.д.,  т.е.        
по некоторым общим свойствам, присущим каждому из них.  
Количественный  подход,  количественный  анализ  в  педагогике  пока 
еще  не  получил  должного  развития,  хотя  педагоги  и  осознают  необхо-
димость  обогащения  методов  педагогических  исследований  за  счет  ко-
личественного выражения  их  данных.  Но известны  и возникающие  при 
применении  количественных  методов  трудности.  Они  связаны,  в  пер- 
вую очередь, с чрезвычайной сложностью предмета педагогики, а также 
с  ее  уровнем развития  как  науки.  И, кроме  того,  с  недостаточной  мате-
матической подготовкой научных работников в педагогике.  
Продолжая  перечисление  классификаций  исследовательских  под-
ходов  по  парам  категорий  диалектики,  можно  также  выделить  фено-
менологический  (от  слова  феномен  –  явление)  и    сущностный  под-
ходы:  первый  направлен  на  описание  внешне  наблюдаемых,  как  пра-

 
45
вило  изменчивых,  характеристик  того  или  иного  изучаемого  явления, 
процесса;  второй  –  на  выявление  внутренних,  глубинных  устойчи-      
вых их сторон, механизмов и движущих сил. 
Феноменологический  подход  вполне  правомерен  на  определенных 
этапах  развития  науки.  Так,  К.  Линней  смог  создать  классификацию 
биологических  видов,  а  Ч.  Дарвин  –  теорию  эволюции,  только  бла- 
годаря  огромному  фактическому,  феноменологическому  материалу, 
накопленному  биологией  к  тому  времени.  Феноменологический  под-       
ход  также  вполне  правомерен  на  определенных  этапах  педагогиче-       
ского  исследования,  однако  многие  педагогические  исследования,  ко-
торые  справедливо  обвиняются  в  описательности,  к  сожалению,  на       
этом  и  заканчиваются  без  попыток  выявить  причины,  внутренние  ме-
ханизмы и движущие силы педагогических явлений и процессов. 
Наконец  в  этой  череде  исследовательских  подходов  укажем  на  
единичный  и  общий  (обобщенный)  подходы.  Единичный  подход,       
как  понятно  по  его  названию,  будет  направлен  на  изучение  отдель-        
ных  педагогических  явлений,  процессов,  общий  подход  –  на  поиск         
их общих связей, закономерностей, типологических черт. 
Поскольку  перечисленные  классификации  подходов  по  парным 
категориям  диалектики  независимы,  каждое  конкретное  педагогиче-       
ское  исследование  будет  характеризоваться  их  определенным  набо-        
ром.  Причем,  нередко  разные  задачи  одного  и  того  же  исследования 
могут решаться разными наборами подходов. 
Подводя  итог  описанию  возможных  исследовательских  подходов, 
автор  должен  с  сожалением  констатировать,  что  несмотря  на  большое 
разнообразие  возможных  подходов,  подавляющее  большинство  педа-
гогических  кандидатских  диссертаций,  если  не  брать  в  расчет  диссер-
тации  по  методологии,  истории  педагогики  и  сравнительной  педаго- 
гике,  крайне  однообразно  в  подходах,  что  в  них  исключительно  пре-
обладает  содержательный  логический  качественный  феноменологии-
ческий единичный подход. 
Что касается   методов  исследования,  приведем  в качестве  справки 
перечень  наиболее  распространенных  в  педагогических  исследовании-      
ях  методов  для  того,  чтобы  предупредить  часто  встречающиеся  ошиб-        
ки в их названиях, а подчас и толкованиях.  
Методы  теоретического  исследования:  теоретический  анализ  и 
синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование.  
Методы  эмпирического  исследования:  изучение  литературы,  до-
кументов;  изучение  результатов  деятельности  (учащихся,  учителей 
школ);  наблюдение;  анкетирование,  опрос;  метод  экспертных  оце-          
нок;  обследование;  мониторинг;  изучение  и  обобщение  педагогиче- 
ского опыта; опытная работа; педагогический эксперимент. 
Иногда  педагогический  эксперимент  сопровождается  регистра-   
цией  определенных  характеристик,  параметров  с  помощью  специи-
альной  аппаратуры:  звукозапись  и  видеозапись,  циклография  (реги-
страция  траекторий  движений),  хронометраж,  окулография  (регист- 

 
46
рация  движений  глаз),    регистрация  электрофизиологических  пара-
метров  (биотоков  мозга,  сердца,  мышц  опорно-двигательного  аппарата, 
кожи  и т.д.), см. пример, [9].  Все это иногда называют методами  иссле-
дования.  Однако  это  неправильно.  Это  не  самостоятельные  методы  ис-
следования,  их  можно  назвать  аппаратурными  (инструментальными) 
методиками, сопровождающими наблюдение, эксперимент. 
Точно  так  же  в  диссертациях  нередко  указывается,  что  «применяя-
лись  математические  методы  исследования».  На  самом  же  деле  речь   
идет  чаще  всего  лишь  о  методиках  математической  статистики  по  об-
работке  экспериментальных  данных.  Но  это  не  методы  исследования      
и,  в  частности,  не  математические  методы.  Математические  методы 
исследования  –  это  построение  формальных  математических  моде-      
лей  изучаемых  явлений,  процессов,  связей.  Математические  методы              
в педагогике применяются, к сожалению, довольно редко
*
. 
Здесь  мы  только  перечислили  основные  методы  педагогического 
исследования.  Что  они  собой  представляют  –  Вам,  уважаемый  чита-        
тель,  предстоит  детально  разобраться  по  книгам  В.И.  Загвязинского         
[5,  6],  М.Н.  Скаткина  [15]  и  других  авторов  [2],  [11]  и  т.д.  Можно       
также  рекомендовать  ознакомиться  с  детальным  описанием  методов 
педагогического  исследования,  данным  в  книге  А.А.  Кыверялга.  Хотя 
книга  и  написана  о  методах  исследования  в  профессиональной  педа-
гогике,  ее  материалы  в  полной  мере  могут  быть  отнесены  и  к  другим 
педагогическим исследованиям [9]. 
Следующие  два  раздела  «аппарата  исследования»  –  это  «На  за- 

жүктеу/скачать 0,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: