Тұрақты сипаттағы қайталанатын қателермен белгіленетін және жоғарғы психикалық функциялардың қалыптаспағандығымен (бұзылысымен) шартталған, оқу үрдісінің жартылай спецификалық бұзылысы

Дислексия қалыпта оқу үрдісін іске асыратын, психикалық функциялардың қалыптаспауынан пайда болады (көріп талдау мен жинақтауы, кеңістіктік түсініктері, фонематикалық қабылдау, фонематикалық талдау мен жинақтау, сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жетілмеуі).

Оқуы бұзылған балада барлық кеңістіктік түсініктерінің қиындықтары, оң және сол, жоғары және төменді анықтаудағы қиындықтар, түрді, көлемді анықтаудағы нақты еместік байқалады. Оптико-кеңістіктіктің қалыптаспауы сурет салуда, бөліктерден тұтасты құрастыруда, берілген форманы жасай алмауымен белгіленеді.

Дененің оң мен солын ажыратуда тежелу, кеш латерализация және оның бұзылысы (солақайлық т.б.) байқалады.

Солақайлық пен дислексияның арасын сәйкестендіру түзу емес, күрделі, кезектілі. Көп жағдайда әсіресе солақайларды оңмен жазуды үйретуде, балаларда кеңістіктік түсініктерінің қалыптаспауының қиындықтары, оң және сол жақтарын шатастыру байқалады. Қалыпта оң және солды ажырату алты жаста қалыптасады. Кеңістіктік түсініктерінің жеткілікті қалыптасуы баламен әріпті ажырату мен менгерудегі алғы шарт болып табылады. Солақайларда оқудың бұзылуысыз, латеральды дискоординацияның орнын басатын эволюция үдерісінде механизмдер пайда болады, дислексиясы бар солақайларда бұл орын басу жүйелері баяу, кеш ұйымдастырылады. Сонымен, солақайлықтың өзі емес, үйретілген солақайларда кеңістіктік түсініктерінің қалыптаспағандығы салдарынан, оқудың бұзылысы байқалады.

Дислексиясы бар балаларда дыбыс айтуда бұзылыс, сөз қорының кедейлігі, сөзді қолданудағы нақтылықсыз байқалады. Олар өзінің сөйлеу тілін дұрыс әсерлей, безендіре алмайды, күрделі сөйлемнен бас тартып, қысқа сөйлемдермен шектеледі, байланыстырып сөйлеу тілінде бұзылыстар кездеседі.

Сөйлеу тіл бұзылысының жиілігін белгілей келе көптеген авторлар ауызша сөйлеу тілі мен оқудың бұзылысы тұтас этиопатогенетикалық фактордың нәтижесі деп қарастырады (Б. Хальгерн, С. Борель-Мезонни, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Жеңіл жағдайларда бұл бұзылыстар жазбаша сөйлеу тілін меңгеру бастамасында анықталады. Ауыр жағдайда ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы болып табылады, ал оқудың және жазудың бұзылысы кешірек анықталады. Р. Е. Левина оқу және ауызша сөйлеу тіл негізінде фонематикалық жүйенің қалыптаспауы жатыр деп есептейді.

Балаларда сөйлеу тілінің фонетикалық-фонематикалық жағының жетілмегендігінде оқуды меңгерудің алғашқы кезеңдерінде сөйлеу тіл түсініктері мен жалпылауда нақтылықсыздықтар байқалады. Ол сөздің дыбыстық талдануын меңгеруін қиындатады (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Әріптің кейбіреуін меңгермеу графикалық белгіленуді ұстап қалудың әлсіздігінен емес, дыбыстарды жалпылай алмаудың салдарынан болады. Егер әріп жалпыланған дыбыс пен (фонемамен) сәйкестенбесе, онда оның меңгерілуі механикалық сипатта болады.

Балалар нақты қабылдап және дұрыс айта алатын дыбыстар әріптерге оңай сәйкестендіріледі. Егер балалар естуі бойынша дыбыстарды қиындықпен ажыратса, оларды қатемен немесе алмастырып айтса, онда берілген дыбыс туралы жалпыланған түсінік нақтылықсыз сипатта болады, әріпті қабылдау қиынға түседі. Бұл жағдайда әріпті менгермеу фонематикалық қабылдау дамуының жеткіліксіз деңгейімен шартталған.

Мұндай балаларда дыбыстарды буындарға біріктіру үрдісінің қиындығы басым. Біріккен оқуды меңгеру үшін бала әріпті тек белгілі бір дыбыспен сәйкестендіру, оны басқалардан ажырату керек. Онымен бірге, әріптің жалпыланған дыбысталуы туралы түсінігі болуы тиіс. Буындарды біріктіріп айтуда мағыналық ойлану көмектеседі. Дыбыстарды буындарға біріктіру – оларды ауызша сөйлеу тілінде дыбысталатындай етіп айту. Егер балаларда сөздің дыбыстық-әріптік құрамы туралы нақты түсінігі болмаса, дыбыстың буындық бейнелердің жалпылануының қалыптасуы қиындықпен жүреді.

Оқудың бұзылысы сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының дамуының жеткіліксіздігімен байланысты болуы мүмкін. Мұндай жағдайда балалар сөздің морфологиялық талдануына көңіл бөлмейді, ал талданудың өзі қиынға соғады. Сонымен, оқу кезінде Ана ыдыс-аяқты жуып жатыр деген сөйлемде қалыптағы оқу барысында бала ыдыс деген сөзді оқығанда келесі сөздің жалғауы қандай екенін алдын ала ойлап біледі. Егер балада сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының құрылымы бұзылған болса, балада алдын ала ойлап табу қабілеті болмайды немесе кері әсер беріп көптеген қатеге ұшыратады.

Бұл онымен бірге сөздің морфологиялық құрылымын балалар жеткіліксіз меңгергендігін көрсетеді, сондықтан оқу үрдісі кезінде дұрыс мағыналық ойлап табудың орнына, сөздің морфологиялық құрылымы мен грамматикалық маңызын қабылдаудағы қиындыққа байланысты аграмматизм пайда болады.

Сөз қорының шектелуі және грамматикалық жалпылаудың жеткіліксіз дамуы оқығанды түсінудің қиындығына соқтырады.

Сонымен, дислексия механизмдері ретінде фонематикалық қабылдаудың (фонемді ажырату), фонематикалық талдау мен жалпылау, сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық құрлымының қалыптаспағандығын қарастыруға болады. Дислексия негізінде тілдік жалпылаудың (фонематикалық, морфологиялық, синтаксистік) жетілмегендігінен пайда болады.

Оқудың бұзылуының психолингвистикалық аспектіде дислексия оқу үрдісінің түрлі операцияларының (көріп қабылдаудың және әріпті ажыратудың, фонемді талдаудың, дыбыстың буынға бірігудің, буындардың сөзге, сөздің сөйлемге синтезделуінің, мағынамен сәйкестенудің) бұзылысы ретінде қарастырылады.

Дислексияның келесі механизмдерін атауға болады: 1) сенсомоторлы операциялардың қалыптаспағандығы (әріптің көріп-кеңістікті талдануы және сөзде олардың сәйкестенуі); 2) тілдік операциялардың дыбыс, буын, сөздермен және мәтіндегі сөйлемдердің операцияларының (фонематикалық, морфологиялық, синтаксистік деңгейдің) қалыптаспағандығы; 3) семантикалық операциялардың бұзылысы (мағынамен сәйкестендіру).