Возрастные показатели психологического риска наркотизации в различных возрастных группах детей
Выделение и количественный подход к оценке факторов риска
жүктеу/скачать 3,68 Mb.
|
курс5 (1)
13c8ca47-538a-11e4-bf6e-f6d299da70eeметод. указ., 8-апта, 8-апта, сроп 1 Абдықалық Аблайхан (1), Калабек Е - 041009601761
- Бұл бет үшін навигация:
- Дети до 9 лет
- Подростки 10-13 лет
- Юношество (14-17 лет)
- Возрастные психологические особенности детей младшего школьного (детского) возраста (7-9 лет)
Выделение и количественный подход к оценке факторов риска
Определение степени риска наркотизации (балльная оценка) Дети до 9 лет6 баллов – максимальная наркотизация раст. 4 балла – средняя наркотизация 2 балла – низкая наркотизация Примечание: депривация из детского возраста переходит в подростковый воз- Подростки 10-13 лет4 балла – низкая рисковая загруженность 8 баллов – средняя рисковая загруженность 12 баллов – высокая рисковая загруженность Юношество (14-17 лет)18 баллов – максимальная рисковая загруженность 16-18 баллов – умеренная рисковая загруженность до 6 баллов – низкая рисковая загруженность Так, оценка риска наркотиков в возрастной группе юношей 16-20 лет показа- ла следующие результаты, приведенные в таблице 3. Количество опрошенных со- ставило 200 человек. Таблица 3 Оценка риска наркотиков по критериям у юношей 16-20 лет
Разработка количественных и качественных показателей риска наркотизации детей и подростков, а также определение критериев, препятствующих наркотизму, будет способствовать углубленному изучению структуры факторов психологичес- кой дезадаптации личности, способствующих инициации наркотизма, а также обес- печит возможность управления процессом противодействия наркотизации в под- ростково-молодежной среде. Возрастные психологические особенности детей младшего школьного (детского) возраста (7-9 лет)Переход из дошкольного возраста в младший школьный возраст нередко со- провождается кризисом 7 лет. Кризис 7 лет проявляется в поведении с различны- ми формами негативизма: имеет место утрата детской непосредственности, ма- нерничанье, капризы, в поведении – нарочитость, нелепость; происходит начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка; предметом анализа становятся субъективные переживания: «Я радуюсь», «Я огорчаюсь»; на- блюдается формирование рефлексии, логика чувств. Для кризиса семи лет характерно использование вербальных форм воздей- ствия на ребенка. Требования и запреты взрослых чаще всего касаются правил и традиций семьи, интересов и прав всех ее членов. Предъявление и запретов лучше сопровождать спокойным, подробным объяснением их причин. Не следует избе- гать споров и дискуссий, развивающих у ребенка рефлексию. Ребенок нуждается в помощи при выборе самостоятельных занятий, поэтому ему необходимо предъявлять новые формы и содержание занятий, предоставить воз- можность взять на себя какие-либо обязанности по дому. При этом, что поручено ребенку, не следует выполнять кому-то другому, чтобы ребенок почувствовал меру своей ответственности перед взрослыми. Подобная тактика укрепляет семейные связи и формирует у ребенка чувство значимости и необходимости в семье. Расширение сферы интересов в этом возрасте способствуют его развитию. В отношениях с детьми следует рекомендовать совместные с родителями формы общения: походы, экскурсии, прогулки, музеи и т.д.; не жалеть времени на разго- воры с ребенком об увиденном, поскольку они помогают ребенку осмыслить полу- ченную информацию, развивая таким образом смысловую сторону деятельности. Главным фоном отношений с ребенком в кризисные периоды является по- мощь и эмоциональная поддержка, так как новые формы поведения требуют от него огромного эмоционального напряжения, поэтому он всегда нуждается в за- щите. Негативное протестное поведение ребенка ни в коем случае не должно быть поводом для отказа в помощи. Возраст 7-9 лет чрезвычайно важен для психического и социального разви- тия. Во-первых, кардинально изменяется социальный статус – ребенок становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправ- ленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и пере- рабатывает огромные объемы информации. Усвоение знаний – основная цель, ко- торая выступает в чистом виде [Аверин В.А., 1998]. Характеризуя данный период развития ребенка, Ж. Пиаже называет его стадией конкретных операций с предме- тами. Теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитив- ной сфере, во внешнюю, т.е. предметную сферу своей деятельности. Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере. В возрасте 7-10 лет мотивационная сфера ребенка характеризуется постепенным переходом от аморфной одноуровневой системы его побуждений к иерархическо- му построению системы мотивов. Кроме того, наблюдается тенденция к формиро- ванию сознательного и волевого регулирования ребенком своего поведения. В то же время по-прежнему отмечается заметное преобладание мотивов над мотиваци- онными установками [Ильин Е.П., 2000], а ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» [Божович Л.И., 1972]. Одним из важных приобретений этого возраста является способность ребенка мотивировать свое поведение моральны- ми соображениями, долгом, альтруистическими установками. По мнению многих психологов, способность ребенка проявлять моральные чувства представляет со- бой новый тип мотивации, который обусловливает новый тип поведения. Ж. Пиа- же датировал появление просоциального поведения (позитивного, социально по- лезного) примерно в возрасте 7 лет и утверждал, что оно возникает вследствие развития способности ребенка видеть мир с позиции другого человека. Важнейшей потребностью ребенка становится стремление к самоутвержде- нию и притязание на признание со стороны родителей, учителей и сверстников, стремление подражать значимым взрослым. Отсюда возникает направленность на занятия, похожие на те, которые выполняются взрослыми людьми. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, развиваются в кол- лективном взаимодействии людей. Ученый сформулировал общий генетический за- кон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появля- ется на сцену дважды, в двух планах, сначала – социальном, потом – психологичес- ком, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». [Выготский Л.С., 1983, 1984, с. 197-198]. Высшие психические функции рождаются как формы социальных отноше- ний в сотрудничестве с другими людьми, в первую очередь, с родителями, близки- ми в семье, позже с педагогами и сверстниками. Строя свое поведение, младший школьник непосредственно ориентируется на непосредственную реакцию взрос- лого. Реакция взрослого должна соответствовать главной цели – обеспечивать раз- витие ребенка. Взаимодействие взрослого с ребенком в этот период определяется способностью взрослого к пластичности в своих взаимодействиях с ребенком, ко- торая выражается в поиске новых форм сотрудничества, умении оказать ему по- мощь, понимание, эмоциональную поддержку. Л.С. Выготский убедительно доказал, что интериоризация – это не просто движение некоего влияния извне, от социума во внутренний мир личности, а еще и движение ребенка от совместно со взрослым деятельности к деятельности само- стоятельной. Фундаментальное понятие теории Л.С. Выготского – «зона ближай- шего развития» - открывает смысл самого взаимодействия взрослых с ребенком в процессе его развития: то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, завт- ра он сможет сделать самостоятельно. Значение феномена «зоны ближайшего развития» нередко соотносят только с решением познавательных задач, ссылаясь на известное утверждение Л.С. Вы- готского о том, что правильно организованный процесс обучения создает «зону ближайшего развития» и «ведет за собой» развитие. Но его смысл гораздо глуб- же, он распространяется на весь процесс социального становления личности ребенка, на овладение любой деятельностью, поведением, на осознание само- го себя. Поэтому в процессе социализации ребенок не прямо подражает взрослым, точно запечатлевая их слова, действия, поступки, а организует свое собственное поведение по тому социальному образцу, который освоил во взаимодействии с взрослыми, как выражается Л.С. Выготский, через «сотрудничество сознаний». Это он считает, и есть применение социального отношения к себе, перенос соци- альной формы поведения в свою собственную психическую организацию». В связи с этим значимой психологической ценностью для младшего школь- ника становится семья, которая определяет мотивацию поведения ребенка. Семья является первой и самой важной социальной микрогруппой, взаимо- отношения в которой влияют на всю последующую жизнь ребенка. Семья, форми- руясь и живя по своим законам, удовлетворяет определенные потребности. Важ- нейшими функциями семьи являются хозяйственно-бытовая, эмоциональная, вос- питательная, духовного развития, социального контроля и др. Эмоциональная функция направлена на удовлетворение ее членами потреб- ности в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке и защите. Воспитательная функция состоит в удовлетворении потребностей в отцов- стве, материнстве, контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях. Функция духовного общения, основанная на мотивации любви, нравствен- ности, направлена на решение интеллектуальных и морально-эстетических про- блем, реализации художественно-эстетических потребностей. Функция социального контроля, находящая выражение в системе способов воздействия на личность для регуляции ее поведения и приведения его в соответ- ствие с нормами, принятыми в семье, проявляется в санкциях, поощрениях, нака- заниях, разрешениях, запретах и т.д. Стиль взаимоотношений родителя с ребенком обеспечивается взаимодействи- ем эмоциональной и контролирующей функций. Сами же функции определяются чувствами родителей к ребенку, которые и обуславливают меру его принятия – отвержения. Так враждебность и контроль являются основой авторитарного сти- ля, враждебность и свобода порождают отвергающий стиль взаимоотношений, свобода и любовь – либеральный, контроль и любовь – демократический. Стиль отношения родителя с ребенком влияет на его внутренний мир, опре- деляет собственную систему отношений ребенка к себе, близким, обществу, пред- метному миру. По мнению Юнга, ребенок так относится к себе, как к нему относи- лись родители в детстве. А как он относится к себе, так он относится и к окружаю- щему миру людей и предметов [Эльконин Д.В., 1984]. Он открыто стремится подражать родителям и соответствовать ожиданиям значимых для него взрослых, старается получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям. «Я хороший» – такова внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе, что открывает возможности для развития личности ребенка. По мнению М.В. Ермолаевой, характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности [Ермолаева М.В. 2003]. Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному пове- дению, чтобы взрослые утвердили его достоинство. Ребенок в младшем возрасте овладевает своим поведением, усваивает нормы поведения, выработанные обще- ством. Происходит узнавание младшим школьником и таких норм поведения, ко- торые превращаются отчасти в его внутренние требования. [Якобсон П.М., 1998]. Он стремится утвердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, при этом он хочет, чтобы взрослые признали и оценили его хороший поступок. Притя- зание на признание среди близких, сверстников и учителей побуждает ребенка к развитию произвольности, целеустремленности, навыков самоконтроля и само- оценки [Мухина В.С., 1998]. Неадекватное поведение ближайшего к ребенку социального окружения, в первую очередь, семьи, ведет к нарушению «Я-образа». В связи с этим неадекват- ное поведение членов референтной группы мы относим к числу неблагоприятных психологических факторов дезадаптации развития младшего школьника, к кото- рым относятся злоупотребление алкоголем, наркотиками кем-то из членов семьи; эмоциональная депривация (отсутствие эмоциональной теплоты и заинтересован- ности в ребенке, психологический дискомфорт и пр.); неустойчивый тип воспита- ния; снижение толерантности к стрессам и личностные проблемы; потребность родителей установить приоритет над ребенком и т.д. Такие параметры, как «родительский контроль», «родительская теплота» ока- зывают решающее значение на формирование «Я – концепции», интериоризацию нравственных ценностей, развитие адекватных форм социального поведения, про- явление агрессии к социальному окружению, возникновение невротических и па- тохарактерологических вариантов развития личности. В оценке детей может иметь место одно из четырех типов взаимоотношений с родителями [По Блиновой Л.Ф., 2006]: я – плохой, ты – хороший; я – плохой, ты – плохой; я – хороший, ты – плохой; я – хороший, ты – хороший. Первый тип оценки (я – плохой, ты – хороший) развивается в ситуации сверх- контроля со стороны родителей, их поведения и системы взглядов. Все, что дела- ют, говорят родители при ребенке, напрямую (без всякой критики и правки) откла- дывается в сознании ребенка. Все предостережения, правила, законы и запреты являются для ребенка абсолютной истиной, которая остается навсегда. Когда ро- дители дерутся, скандалят, в сознании ребенка формируется ужас от того, что два человека, от которых зависит его жизнь, собираются уничтожить друг друга: фор- мируется страх, желание спрятаться, стать незаметным, далее развивается конфор- мность, зависимость, тоска и одиночество. При завышенных требованиях к ребенку (в случае самореализации родите- лей в детях и поддержания собственного престижа) или при безразличном отно- шении к нему постоянно занятых родителей развиваются отношения по типу «я – плохой, ты – плохой». Ребенок не может быть самым хорошим по всем показате- лям развития все время, тем более, когда его сравнивают с более успешными свер- стниками, ставя их ему в пример. В этом случае у ребенка формируется комплекс неблагополучия и неполноценности. Поскольку любовь, особенно со стороны ма- тери условна: она любит ребенка, когда он соответствует тому образу, который она создала для себя. Ребенок старается соответствовать представлениям о нем. Когда ему это не всегда удается, у него возникают негативные эмоции. Он оценивает и ощущает себя как неблагополучный: «Я опять виноват! У меня не получается! Другие умеют, а я нет! Я – плохой». Позиция «Я и ты – плохие» дает разрешение на ненависть к родителям, на беспощадность к другим людям на свое «плохое» поведение. Ребенок в мире жес- токости и жесткости, ради выживания сам становится жестоким или «бежит» из него разными путями. «Я – хороший, ты – плохой» такая система оценки складывается в том случае, если вначале родители обращались с ребенком хорошо, отношения были благопо- лучными, но с какого-то определенного времени перестали обращать внимание или стали взаимодействовать более грубо и требовательно. Подобная ситуация часто возникает при изменении жизненных обстоятельств у взрослых, например, при рож- дении второго ребенка. Ребенок ощущает, что он не изменился, так и остался «хоро- шим», но стал получать меньше физических и нравственных поглаживаний со сто- роны родителей, они стали плохими. Недостаток поглаживаний-удовольствий он стремится скомпенсировать «самопоглаживанием»- приставанием к другим, стрем- лением стать взрослым или негативизмом «Я плохой, так и буду таким!» Трагизм такого типа оценки заключается в том, что, с одной стороны, она спа- сает жизнь ребенку, а, с другой стороны, он лишается возможности заглянуть в себя и увидеть там «хорошее». Ребенок, как и взрослый, в этой ситуации не осознает своей ответственности и за то, что с ним случается: «Это всегда другие виноваты». Указанные типы взаимоотношений с позиции ребенка формируют у него ощущение неприятия в разной мере отверженности, психологические барьеры. В этом случае не удовлетворяется одна из базисных потребностей человека – по- требность в аффилиации – стремление быть в обществе других людей, быть при- знанным. Блокирование аффилиации вызывает чувство одиночества, отчужденно- сти. Трагедия одинокого человека в том, что он думает, что окружающие его не понимают и не разделяют его чувств. Ему кажется, что у всех есть друзья, все веселы и счастливы, а он никому не нужен, он хуже окружающих сверстников. Страдает чувство самоуважения и самоуверенности. А. Адлер считал, что угроза самоуважению, исходящая от угрожающей ребенку среды, рассматривается как главный психологический механизм, приводящий его в подростковом возрасте к употреблению наркотиков. Низкое самоуважение лишает уверенности в себе, ак- тивности, а главное, приводит к отрицанию ценности собственной индивидуаль- ности, к восприятию себя как маленького, ничтожного человека. Невнимание к ребенку, общению с ним приводит к развитию неадекватных представлений о самом себе, об окружающем мире, способах конструктивного вза- имодействия с другими людьми. Эмоционально отвергаемые, пренебрегаемые ро- дителями дети будут недооценивать собственные силы, преувеличивать трудности жизненных задач, и у них могут быть трудности в межличностных отношениях. По мнению многих авторов, отсутствие эмоциональной теплоты к ребенку и между членами семьи приводит к своеобразной потере чувства безопасности и страху быть оставленным. Происходит ломка представлений об окружающей дей- ствительности, о своих возможностях и отношениях с окружающими людьми. Как отмечает Л.Ф. Блинова [Блинова Л.Ф., 2002], если в детстве человек вос- принимал мир «искривленным», находясь среди таких же психически неполно- ценных взрослых, т.е. его внутренний мир точно копировал внешний со всеми его недостатками и искривлениями. Такой человек приобретает черты невротической личности, у него формируются защиты, сохраняющие его «Я-образ» от негатив- ной и разрушающей информации о себе, в силу этого внутренний мир застывает в своей аномальности, закостенелости. Так формируется неадекватность поведения, стереотипы, ведущие к развитию зависимых форм поведения. Нарушения личностной сферы родителей, полученные в детстве или обуслов- ленные собственными возрастными кризисами, также негативно могут сказаться на психическом развитии личности ребенка и создать фон межличностных конфликтов в семье, потому что поведение, чувства, мысли, потребности и мотивы родителей составляют картину их внутреннего мира, который проявляется во внешнем мире, частью которого является и мир их ребенка. Среди неблагоприятных черт личности родителей, особенно матерей, В.Н. Мясищев, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров называют следующие: сензитивность, тревожность, аффективность, эгоцентричность, автори- тарность, истероидность, доминирование мужественности, склонность к психопа- тическому проявлению и др. У отцов наблюдается проявление таких черт, как аф- фективность, психомоторная нестабильность, импульсивность. Кроме того, «с приходом в семью школьных проблем возникают условия, в которых может усилиться родительское стремление к превосходству над ребен- ком» [Хухлаева О.В., 2001]. Стремясь воплотить свое социальное честолюбие, ро- дители настраивают ребенка на обязательный успех, чтобы оправдать свои ожида- ния. Если возможности ребенка не соответствуют требованиям родителей, то у ребенка возникает напряжение и чувство тревоги. Выделенные формы семейной дезадаптации вызывают нарушения возраст- ного психического развития ребенка 7-10 лет, проявляющиеся в отклонениях раз- вития аффективно-потребностной и произвольных сфер деятельности, в поведен- ческих и эмоциональных расстройствах. У детей младшего школьного возраста в условиях психологического дискомфорта снижается интерес к общению и различ- ным формам игровой деятельности, сужается диапазон позитивного эмоциональ- ного реагирования, наблюдается задержка формирования учебных умений и навы- ков. Вследствие нарушения предпосылок к учебной деятельности у части детей расстраивается умение слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу, ориентироваться на заданную систему требований. Э. Эриксон указывает следующие причины нарушения развития ребенка в младшем школьном возрасте: «Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подгото- вить ребенка к жизни школьной или школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий» [Эриксон Э., 2000]. Дети с отклонениями в развитии аффективно-потребностной и произволь- ной сфер в сочетании с эмоциональными и поведенческими расстройствами вхо- дят в категорию «трудных» учеников для учителя, быстро теряют интерес к учебе. Специалисты, занимающиеся психокоррекционной работой с младшими школьниками [Никольская И.М., Бардиер Г.Л., 1998], отмечают крайне редкие слу- чаи чисто школьной дезадаптации, как правило, больше детей с дезадаптацией, включающей и семейную ситуацию, что свидетельствует о взаимосвязи семейной и школьной дезадаптации. Таким образом, у детей младшего школьного возраста вследствие неадекват- ного поведения членов референтной группы – семьи формируется тревожность, происходит нарушение базового доверия к миру, позитивного образа «Я», что ока- зывает негативное влияние на становление личности, превращаясь в ведущие фак- торы риска девиантного поведения и формирования зависимости от психоактив- ных веществ. жүктеу/скачать 3,68 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||