Бастауыш мектепке оқушылардың ОҚу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесін енгізудің Әдіснамалық ЖӘне оқУ-Әдістемелік негіздері

Қалыптастырушы бағалау сабақ берудің және оқытудың бөлінбейтін бөлігі болып табылады, ол жеке қосымша тапсырма немесе тест ретінде қаралмайды [25].

Критериалды бағалауда мақсаттарды анықтау технологиясы оқушылардың әрекетінде көрінетін, анықталатын оқу нәтижесі арқылы мақсаттарды құруды талап етеді. Аталмыш тәсіл өзінің жоғары қолданыстылығымен ерекшеленеді.

Әрекеттегі оқу мақсатының нақтылығы оқушылардан күтілетін белгілі бір әрекеттерді санамалауды талап етеді. Сонымен мақсат: «Ауа райы картасында белгілерді қолдана алу», келесідей түрде нақтылануы мүмкін: а) картада пайдаланылатын белгілерді ес арқылы жаңғырту; б) оларды тану; в) олардың көмегі арқылы картаны оқу; г) карта арқылы ауа райын болжау.

Былайша мақсатты нақтылау оқыту нәтижесі туралы жалпылама көріністен нақты өлшемдерге, оқушылардың табысқа жету критерийлеріне көшуге мүмкіндік туғызады.

Пәннің мақсатын нақтылау технологиясын суреттеу оқушылардың игеретін білім, білік, дағды, шығармашылық қызмет тәжірибесінің дамуы деңгейлерінсіз толық емес болар еді.

Игерудің үш деңгейін атап көрсетуге болады.

1-ші деңгей – танысу, ажырату. Бұл танымдық қызметі. Оқушы бұрын алған нысан, процесс немесе оларға қатысты әрекеттерді қайта қабылдаған шақта ғана орындауы мүмкін.

2-ші деңгей – алгоритмдік. Бұрын игерілген репродуктивті, алгаритмді әрекетті қолдану. Оқушылар аталмыш әрекетті орындаудың бағытталған негізінде бұрын қабылданған ақпаратты өз бетінше жаңғырту және қолдану арқылы орындайды.

3-ші деңгей – шығармашылық. Бұрын қабылданған білім мен білікті үлгілік емес тапсырмаларды шешу үшін қолдану. Бұл орындау процессінде оқушы жаңа ақпарат табатын продуктивті әрекет. Яғни олар эвристикалық әрекетті жүзеге асыра отырып, «ережесіз» бірақ өзіне белгілі аяда қызмет ете отырып, әрекеттің өзге ережелерін жасайжы, зерттеушілік қызметпен айналысады.

Мақсатты нақтылау қызметі процессі кезінде педагог аталмыш сабақтың пәні болатын мазмұн элементтерін анықтайды; стандарт талаптарын, уақыт мөлшерін, оқушылардың ерекшеліктерін басшылыққа ала отырып әр элемент үшін оның игерілу деңгейі мен жалпылама мақсатын анықтайды; мақсаттарды құрады және сәйкесіншесол мақсатқа жетуге қажетті әрекеттер әдәсә мен түрлерін таңдайды.

Оқытудың нәтижелерін тексеру және бағалау оқыту мақсаттарына бағытталған болуы тиіс. Педагогикалық практикада тексеру мен бағалауда мақсатқа барабарлық жоқ болатын құбылыстар белең алған. Мысалы, стандартқа сәйкес белгілі бір мазмұн элементі білім мен үлгілік дағды деңгейінде игерілуі керек (алгаритмдік деңгей), ал тексеру мен бағалау тестінің көмегімен, яғни дұрыс жауапты таңдау арқылы тану деңгейінде жүзеге асырылады.

Тестіні жалпы түрде құрылым ретінде ұсынса болады: Тест=Тапсырма+Өлшем, яғни кез келген тапсырманы, егер оның өлшемі көрсетілген жағдайда, тест деп санауға болады. Өлшем – тапсырылған қызметті орындаудың толық дұрыс тәсілі.

Оқушылардың жауабын өлшеммен қатар салыстырғанда тестінің орындалу сапасыны туралы қорытынды шығаруға болады. Оқытуда материалды игерудің үш деңгейіне сай келетін жетістіктің үш деңгейі бойынша тестілерді қолданады (тану және жаңғырту, алгоритм бойынша әрекет ету, шығармашылық қызмет).

1-ші деңгейге:

• 
  тану – көрсетіліп отырған объекті немесе құбылыс осы түрдің объектісіне немесе құбылысына сәйкес келетінін анықтау;
  
• 
  айыру («таңдау тестісі») – мүмкін болатын жауаптардың ішінен бір немесе бірнешеуін таңдау, мүмкін болатын жауаптар нұсқалары тест мазмұнында болады;
  
• 
  алмастыру тестілері – тастап кеткен сөзді, формуланы немесе басқа бір білім элементін қою сипатындағы тестілер тән.
  

3-ші деңгейге жаңа жағдайда білімін пайдалануға арналған (әр тапсырмаға өлшем әзірленеді) үлгілік емес тапсырмалар, оқушыны жауабын табу арқылы өзі үшін жаңалық ашуға итермелейтін мәселелерді (қажетті және мүмкін болатын тапсырмалар алдын ала әзірленеді) [26].

Бағалау критерийлерін мұғалім алдын ала дайындайды, ал сауаттылықты қалыптастыру мақсатында оларды оқушылармен бірлесіп әзірлеген дұрыс. Мысалы мұғалім тексеру жұмысын жүргізбес бұрын оқушыға бағаланатын жұмыстың критерийі бойынша баға беруін өтінеді (топпен немесе жұппен). Аталған критерийлердің ішінен оқушылармен бірлсесе отырып педагого басым критерийді таңдап алады. Оқушылардың критерийлерді түсінбей қалмасы үшін педагог олармен бағалау критерийлерін талқылап, түсіндіруі керек. Критерий мазсұны түсінікті тілмен жазылғаны дұрыс. Олар оқушылардың көз алдында (тақтада, плакатта жазылған т.б.) тұруы тиіс.

Критериалды бағалау жүйесі ағымдағы және қорытынды бағалау кезінде, сонымен қатар жетуі тиіс мақсаттарға қойылатын бағаларға келгенде өте қолайлы. Оған қоса, ол мұғалім, оқушы және ата-аналарды әрдайым қарым-қатынасқа түсіріп отыруды қамтамасыз ете отырып, оқытуда пайда болған мәселелерді диагностикалау әдісі болып табылады.

Ішкі жиынтық бағалау жыл аяғы және тоқсан аяғында оқушының прогресі туралы ақпаратты мұғалімдер мен оқушыларға беру үшін дайындалады. Ішкі жиынтық бағалау тоқсан бойында өтетін оқу мақсаттарына негізделген және мұғалімдерге әр оқушының жетістіктерін қадағалауға мүмкіндік береді.Мұғалім әдістемелік нұсқаулықтарды басшылыққа ала отырып оқушылардың оқу жетістіктерін формативті бағалау процессі кезінде бағалайды, балл қою схемасы бойынша ішкі жиынтық бағалауды жүргізеді.

Қалыптастырушы және ішкі жиынтық бағалау бойынша тапсырмалар барлық оқушыларға бағалаудың тең мүмкіндіктерін беруді ескере отырып дайындалады [25].

Сыныптар бойынша оқу бағдарламасының мазмұны пәндер бойынша оқу жоспарындағы ұсыныста берілген. Оқу жоспарындағы тапсырмаларды мұғалімдер оқушылардың барлық оқу мақсаттарына жеткеніне және оқу бағдарламасының мазмұнын білетіндеріне көз жеткізу үшін қолдана алады.

Оқыту мақсаты – берілген кезең аяғында оқушылардың дағдылар мен түсініктерді, білімді меңгергендері немесе оларды түсінетінін көрсететін тұжырым. Олар пәндер бойынша сыныптан сыныпқа нақты құрылым прогресін көрсету үшін оқу жоспарында белгіленген. Оқу жоспары ұзақ мерзімді, орта мерзімді, қысқа мерзімді мақсаттарды жоспарлау үшін дайындалған.

Ұзақ мерзімді жоспар:

• ортақ тақырып бойынша оқу мақсаттарын бөлімдер бойынша топтайды;

• алдыңғы жұмыспен, мақсатпен өзара байланыс орнатуға, және оқытудың одан кейінгі жолдарын белгілеуге мүмкіндік береді;

• бөлімдер бойынша теңестірілген және басқарылатын байланысты орнатуды қамтамасыз етеді.

Орта мерзімді жоспар:

• мұғалімдерге өз сабақтарын жоспарлауда қажетті бөліктерді береді;

• сабақ беруде әр түрлі тәсілдерді қолданудағы мүмкіндік жолдарын анықтайды;

• оқытудың кіріспе, дамыту мен бекіту тәсілдерін және негізгі ресурстарын ұсынады;

• бағалаудың мүмкіндіктерін анықтайды;

• тіл қабілетін жақсарту бойынша талаптарды анықтайды.

Қысқа мерзімді жоспар:

• оқытуды ұйымдастыру үдерісін анықтайды: жаппай оқыту, топтық, жұптық жұмыс, жеке жұмыс;

• оқытудың әр түрлі тәсілдерін ұсынады;

• бағалауды ұйымдастыруға мүмкіндік туғызады және оқушымен оқу мақсатына жету туралы кері байланысты береді.

Ұзақ мерзімді, орта мерзімді және қысқа мерзімді жоспарлау бір-бірімен тығыз байланысты. Жоспарлау педагогикалық процесс барысында мақсатқа жетудің әдістері мен тәсілдерін, ондағы субъектілердің әрекеттерінің реттілігін құруды сипаттайды. Жоспарлау барлық қатысушылардың қызығушылығын тудырып, назарын сабаққа аудыртуы тиіс.

Ұзақ мерзімді жоспарлау білім жүйесіндегі саясатты құратын тұлғалар мен мектеп әкімшілігі арқылы әзірленеді. Ұзақ мерзімді жоспарлауды әзірлеу барысында білім беруді дамытудың жалпы қағидаттары (дамуының тұжырымдамасы); дамудың басты бағыттары мен бағдарламалары; қойылған оқу мақсаттарына жетуді қамтамасыз ететін маңызды шараларды іске асырудлың мазмұны мен реттілігін анықтайды.

Ұзақ мерзімді жоспарлауда бір оқу жылына арналған оқыту тақырыптары беріледі. Ал әр тақырыпқа неше сағат арнайтынын мұғалім өзі шеше алады [27]. Мұғалім әр сыныпта сабақ беру процессінде оқу бағдарламасының барлық мақсаттарын қамтуы тиіс. Бағалау процессінің қолайлы әрі тиімді болуы үшін әр тоқсанға формативті бағалау үшін 10 мақсаттан таңдап алынады. Таңдап алынған мақсаттар мұғалім мен оқушыларға пәнге қатысты түсінік пен дағдыларының ілгерілеуін анықтап отыруға мүмкіндік береді.

Әр тоқсан басында мұғалім тоқсан соңында формативті бағалау жүргізуі үшін қөажетті мақсаттардың бәрі оқу жоспарында қамтылғандығын анықтауы тиіс. Бұл оған алдын ала формативті бағалау жүргізуі үшін әрекеттірн жоспарлауға мүмкіндік береді. Енді ұзақ мерзімді жоспарлау бойынша мысал келтірсек (5-кесте).

Орта мерзімді жоспарларда мұғалімдерге сабақты өткізу, тақырыптар мен бөлісдер, сабақты оқушыларды ұйымдастыру, сонымен қатар пайдаланылатын ресурстар (интернет, текстер, тапсырмалар, видео- және аудиоматериалдар және т.б.) бойынша нұсқаулықтар беріледі (6-кесте).

Қысқа мерзімді жоспар орта мерзімді жоспар негізінде бір тақырып бойынша бір сабаққа араналып жасалады. Қысқа мерзімді жоспарлар пән бойынша сабақ мазмұнын жоспарлауға нақты әдістемелік нұсқаулар береді. Қысқа мерзімді жоспарлар ұзық және орта мерзімді жоспарларда бар мақсатқа жетуге қажетті ресурстарды пайдаланудың нақты тәсілдерін көрсетеді. Қысқа мерзімді жоспарды немесе сабақ жоспарын орта мерзімді жоспардың соңында көрсетілген үлгі бойынша мұғалімнің өзі әзірлейді.

Сабақтарды жоспарлау мұғалімдерді сабақтардың кімге әзірленгенін, нені үйрету керек және қай бағалау әдісін пайдалануға болатыны туралы ойлануға жетелейді. Қысқа мерзімді жоспар сабақ мақсаттарын, міндеттерін, пайдаланылатын құралдар мен конспект-жоспарларды қамтиды. Сабақтың әр бөлігі минут бойынша есептелген болу да мүмкін [27].

Дәстүр бойынша, сабақ «тұтас, толық, уақыты шектелген, оқу жұмысы оқушылардың тұрақты құрамымен жүзеге асырылатын білім беру процесі ретінде анықталады.

Аталған сабаққа мынадай белгілердің жиынтығы сәйкес:

- белгілі білім беру (оқыту және дамыту) және тәрбиелік мақсаттарының болуы;

- қойылған мақсаттарға тиісті нақты оқу материалын таңдау;

- қойылған мақсаттарға қол жеткізуге ықпал ететін құралдар мен оқыту әдістерін таңдау;

- балалардың оқу қызметін ұйымдастыру.

Қазіргі заманғы сабақ статикалық емес, бірақ «вариативтік», үнемі дамитын, ұжымдық-жеке оқытушы мен оқушының өзара қарым-қатынастың ұйымдастырушылық формасы ретінде қарастырылады. Сабақ – білім беру процесінің барлық қатысушыларының шығармашылық нәтижесі. Әрбір сабақтың өз құрамы бар – қезеңдері, компоненттері және өзінің анықталған құрылысы – құрылымы.

Сабақтың сыртқы құрылымы сабақтың (оның құрамдас бөліктері) кезеңдерінің жүйесі болып табылады.

Бастауыш мектептегі математика сабағының құрылымы мынадай болуы мүмкін:

I кезең. Сыныпты ұйымдастыру.

IІ кезең. Бұрын меңгерген білім мен дағдыларды ( қайталау ) өзектендіру.

IІІ кезең. Жаңа білім мен дағдыларды (жаңа материалды оқыту) қалыптастыру.

IV кезең. Алған білім мен дағдыларды (оқу тапсырмаларды шешу) қолдану.

V кезең. Сабақтың нәтижелері [27].

1 сыныпқа арналған «Бейнелеу өнері» пәні бойынша қысқа мерзімді жоспарының үлгісі көрсетіледі.

Қалыптастырушы бағалаудың нәтижелері «жетті» немесе «талпынады» деген шешім түрінде оқу мақсаттары бойынша журналда тіркелінеді. Нәтижелерді жинау мұғалімге бағалаудың соңғы нәтижелерін көруге ғана емес, оқу үдерісі барысында туындайтын жеке жағдайлар мен мәселелерді де көруіне мүмкіндік тудырады. Аталған нәтижелерді тіркеу жүйесі оқушылармен кері байланысты, ал мұғалімге оқушыларды көмек көрсететіндей сабақтарын жоспарлауға мүмкіндік береді.

Мұғалім оқушының оқу мақсатына жеткеніне сенімді болса «жетті» нәтижесін қояды. Оны мұғалім тапсырмаларды орындау кезінде дағдыларды байқаса немесе тапсырманы сыныпта және үй жұмысын орындағанда қояды. Қабылданған шешімді қолдау үшін дәлелдер жеткілікті болу қажет (тұжырымдау) (мысалы, мұғалімнің жазбасы, үйде немесе сабақта орындаған тапсырмалары).

«Талпынады» нәтижесі, егер оқушы оқу мақсатына жетпесе немесе жетуге әлі де талпынатын жағдайда қойылады. Мұғалім оқушыға оқу мақсатына жету үшін тоқсан барысында бірнеше рет мүмкіндік беруі қажет.

Әр тоқсан басында оқушылар мен ата-аналар қалыптастырушы бағалауға іріктелінген оқу мақсаттарымен таныстырулары керек. Бекітілген белгілі кезеңде жеке әр оқушының жетістігі туралы есеп берілуі тиіс.

Әр тоқсанның ортасында мұғалім жеткен немесе әлі де талпынатын оқу мақсаттарының саны бойынша ақпаратты, аралық кері байланыста ұсынып отыруға тиіс. Есептің үлгісі Қосымшада берілген. Түсініктеме кемінде оқу мақсатына жету және бір-екі облыс бойынша оқушылардың тоқсанның екінші жартысында өз нәтижелерін жақсартуға барлық күштерін салатын ұсыныстардан тұрады. Мұғалім өзінің ата-аналар және оқушылармен сұхбатында тоқсан бойындағы прогресті пайдаланып және оқушының қай кезеңде жетісті болған сәттеріне және оларға қай жерде қосымша көмек көрсетуге болатынына көңіл бөледі.

Мұғалімнің есептегі түсініктемесі позитивті және конструктивті болуы, және оқушылардың осы уақытқа дейін қандай оқу мақсатына жетуге талпынып жүргенін, оның нәтижесі оқушыда қалай болатыны көрсетілуі керек. Есептің соңындағы мұғалімнің қорытынды түсініктемесі келесі аспектерден тұру керек:

• оқушылардың мектептегі оқуына деген көзқарасы;

• қаншалықты жақсы олар топта немесе жеке жұмыс жасай алады;

• жұмыста немесе оқу мақсатында өздерінің аса жетісті болған аспектілері;

• олардың өз жұмысын ұйымдастыруы және жоспарлау қабілеті;

• жұмысқа деген мотивация және құлшыныс [27].

Барлық пәндер бойынша қалыптастырушы бағалау бойынша іріктелген оқу мақсаттары туралы ұсыныстары бар құжаттар қолжетімді. Аталған құжаттар:

• бағаланатын оқу мақсаттарынан;

• бағалау бойынша ұсыныстар: қалыптастырушы бағалау үшін тапсырмаларды жоспарлау бойынша ұсыныстардан;

• жетістік критерийлері: оқушының оқу мақсаты «жетті» немесе «талпынатынын» анықтайтын критерийлерден тұрады.

Мысал ретінде «1-сыныптағы «Дүниетану» пәнін бағалау бойынша әдістемелік ұсыныстар» құжатынан үзінді берілген.
8-кесте – Бағалауға арналған ұсыныстар

Бағалаудың жаңа жүйесі білім беру үрдісіндегі мұғалімнің өзінің де рөлі өзгеріп отырғанына ықпал етеді. Тұлғалық-бағдарлы технологиялар оқу үрдісін субъектілер арасындағы әріптестік (бірлескен қызмет) негізінде жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Мұғалім мен білім алушылардың өзара әреткеттесуі үзілмей, оған қоса, көтермелеумен қолдау тауып отырады. Бағалау үздіксіз жүреді, сапалы нәтижеге қозғалыс үрдісінің өзі бағаланады. Білім алушылар өзінің біліміндегі ақаулықтарын өз бетінше және саналы анықтап, мұғаліммен бірге оларды жою бойынша жұмыс жүргізеді, бұл бастауыш мектепте әсіресе маңызды [28].

Мұғалім мен білім алушының осындай өзара әрекеттерінің үлкен құндылығы олардың білім беру үрдісінде белсенді әрекеттесуінде, қажет кезінде бір-бірінің пікірлеріне сыйластықпен қарап, ауысуында түйін тауып отыр. Өздігінен бағалау нәтижеге емес, білім үрдісіне, оның сапасына бағыт алғаны маңызды.

«Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДБҰ-да критерийлік бағалау жүйесінің енгізілу тәжірибесі критерийлік бағалау жүйесі қолданысының тиімділігін көрсетіп, нақты тәжірибені Қазақстан Республикасының жалпы білім беретін мектептерінде қолдану қажеттілігін растады.

Бастауыш буында критерийлік бағалауды енгізу қажеттілігі, ең алдымен, бастауыш білім жүйесінің жеті түйінді құзыреттіліктер негізінде жеке тұлғаның тұтас дамуы үшін іргесін қалауы қажеттілігіне негізделген, ал бағалау жүйесі болса, білім мазмұнының жаңару үрдісіне сәйкес келуі тиіс.

Критерийлік бағалау жүйесін білім беру үрдісінде қолдану бойынша әдістемелік ұсыныстар жалпы білім беретін мектептердің әдіскерлері мен мұғалімдері үшін әр оқушының жетістіктерін жекелеп, сынып деңгейін және тұтас білім беру үрдісінің нәтижелерін бағалауда практикалық нұсқау болады.

1. 
   Жиркова З.С. Диагностика мотивационной образовательной среды сельской школы. // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. – 115-121 с.
   
2. 
   Основные результаты международного исследования образовательных достижений 15-летних обучающихся PISA-2012. Национальный отчет. – Астана: НЦОСО, 2013. – 283 с.
   
3. 
   Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. Қазақстан Республикасы Президентінің №1118 Қаулысы – Астана: Ақорда, 2010 жыл 7 желтоқсан www.nkaoko.kz/documents/law_of_education/
   
4. 
   Бражник М.О. Система оценивания в школьном образовании Финляндии. - Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. // Народное образование и педагогика в отдельных странах. - Выпуск № 102. 2009.
   
5. 
   Бражник М.О. Оценивание учащихся основной и старшей школы в Финляндии. - Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал). - Ноябрь 2009 г. http://www.emissia.org/offline/2009/1367.htm
   
6. 
   О системе образования в Финляднии (справочник для семей эмигрантов). -Vantaan kaupunki, Sivistystoimi. -2013.
   
7. 
   Информация интернет ресурса. - http://terve.su/zagadki-finskoy-shkoly-menshe-uchi.
   
8. 
   http://www.vatanym.ru/?an=vs310_events2
   
9. 
   Алишев Т.Б., Гильмутдинов А.Х. Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня. // Журнал «Вопросы образования». - Выпуск № 4. 2010.
   
10. 
    http://diplomabroad.ru/singapur/sistema_obrazovaniya_v_singapure/
    
11. 
    http://www.educationsystems.info/item921.html
    
12. 
    Корф Д. В. Образовательное право и образовательная система Великобритании // Ежегодник российского образовательного законодательства. -М.: Федеральный центр образовательного законодательства. 2006.
    
13. 
    http://www.studentinfo.net/faq84-secondary-school.
    
14. 
    «Педагогикалық диалог» ақпараттық-әдістемелік журналы. – Астана, «НЗМ» ДББҰ 1(7) 2014
    
15. 
    «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ оқушыларының оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың жүйесін енгізу тұжырымдамасы,«Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ Басқармасының 2012 жылдың 31 тамыздағы №38 шешімімен бекітілді.
    
16. 
    Интегрированная модель критериального оценивания. Методические рекомендации . – Астана. АОО НИШ.
    
17. 
    «Педагогикалық диалог» ақпараттық-әдістемелік журналы. – Астана, «НЗМ» ДББҰ 1(7) 2014.
    
18. 
    Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика. 1989. -190 с.
    
19. 
    Березовин Н.А., Цырельчук Н.А., Чеховских М.И. Психология и педагогика. В 2 ч. Минск. -2002. Ч. 2 (по Керроллу и Блуму).
    
20. 
    Бастауыш білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандарты. 2012 жылғы 23 тамыздағы Қазақстан Республикасы Үкіметінің № 1080 Қаулысы.
    
21. 
    Боброва, И. Сетевые проекты и управление качеством образования // Директор школы. 2008. - №2. - С. 36-41.
    
22. 
    Квитова Л.Ф. Как проверить качество сформированности умений // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - №2.-С. 62-70.
    
23. 
    Красноборова А.А. Критериальное оценивание как технология формирования учебно-познавательной компетентности учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук. –М.: 2012. – 36 с.
    
24. 
    «Педагогикалық диалог» ақпараттық-әдістемелік журналы «НЗМ» ДББҰ №2(8). 2014, - С. 6-10.
    
25. 
    Бастауыш мектептің мұғалімдеріне арналған критериалды бағалау бойынша басшылық, «НЗМ» ДББҰ.
    
26. 
    Критериалды бағалау жүйесі бойынша әдістемелік нұсқаулық, Ы. Алтынсарин атындағы ҰБА, 2013.
    
27. 
    Методические рекомендации по разработке краткосрочных планов по образовательной области «Искусство» в 1 классе, -Астана. НАО. 2014.
    
28. 
    Суртубаева Д.А. К вопросу о критериальном оценивании учебных достижений учащихся. –Астана. НЦПК «Орлеу». 2014.
    

Во все времена существовали самые различные способы проверки знаний и умений. В процессе исторического развития менялись формы, приемы выставления отметок, частота проведения контрольно-измерительных мероприятий и их содержание, меры воздействия на обучающихся, мотивационные элементы и многие другие факторы.

В настоящее время никто не ставит под сомнение тезис, что процесс образования должен быть системным, иначе его эффективность резко снижается, так как, только координируя образовательно-воспитательную работу, можно достичь взаимодополняемости и непротиворечивости педагогических воздействий на обучающихсяв образовательном процессе.

Кроме того, каждое действие в рамках этого процесса должно быть целесообразным, то есть направленным на достижение какой-то определенной цели и действительно способствующим ее достижению.

Задача формирования в рамках конкретной организации образования единого образовательно-воспитательного пространства, в центре которого находилась бы личность обучающегося, крайне актуальна.

Решение данной проблемы, как представляется, лежат в двух плоскостях.

Во-первых, необходимо определение конечных целей и вытекающих из них задач образовательного процесса, а также пошаговых стратегий их реализации, и, как следствие, принципов взаимодействия с обучающимися; поддержка на уровне местной власти, поскольку этот процесс, по сути, есть ответ на запрос общества, более того - конкретного сегмента общества, а потому не может носить всеобщего характера.

Выпускнику школы необходимо научиться жить в конкретном мире, как с географической, так и с социальной точек зрения, и ориентироваться в обществе, в котором имеются существенные различия.

В образовательном процессе между целями и принципами не должны быть различия принципиального характера, чтобы не разрушать единство национального образовательного пространства.

Во-вторых, должны быть взаимосвязаны между собой различные элементы и приемы, методики преподавания, как в рамках одной предметной области, так и в рамках организации образования в целом; их «притирка» друг к другу на основе достижения определенных целей и разрешения конкретных образовательных задач, а также целесообразное определение места каждой методической конструкции в рамках учебного процесса.

Речь идет не о разработке новых методических элементов, а о целесообразном соединении имеющихся, в рамках отвечающей исходным целям и задачам, технологии обучения.

На протяжении многих десятилетий оценивание заключалось в сравнении достижений обучающегося с результатами других учеников, и такой подход к оцениванию имеет целый ряд недостатков:

- отсутствуют четкие критерии оценки достижения результатов обучения, понятные обучающимся, родителям и педагогам;

- педагог выставляет отметку, ориентируясь на средний уровень знаний класса в целом, а не на основе единых критериев достижения результатов каждым учеником;

- отметки, выставляемые обучающимся, не дают четкой картины усвоения конкретных знаний, умений, навыков по отдельным разделам учебной программы, что не позволяет определить индивидуальную траекторию обучения каждого ученика;

- при выставлении итоговой оценки учитываются текущие оценки, что не является объективным оцениванием конечного результата обучения;

- отсутствует оперативная связь между учеником и учителем в процессе обучения, что не способствует мотивации обучающихся к обучению.

Одной из составляющих образовательного процесса является система оценивания и регистрации достижений обучающихся. Система оценивания является основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи между учеником, учителем и родителем.

Система оценивания и самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Традиционно в большинстве отечественных школ сохраняется система оценивания, построенная на системе из четырех баллов: 2 («неудовлетворительно»), 3 («удовлетворительно»), 4 («хорошо»), 5 («отлично»).

Теоретически присутствует еще 1 (единица), но на практике этот балл почти не используется. Попробуем разобраться, что может означать выставленная в журнал «цифры» по пятибалльной шкале. Если вдуматься, ответ напрашивается сам собой: все и ничего. Учитель, ставя ее в журнал, обыкновенно ориентируется на целый ряд позиций, в результате чего каждый балл становится неким интегрированным показателем уровня учащегося относительно:

а) определенного эталона;

б) класса в целом;

в) его же самого в предшествующий период, причем разделить эти факторы в выставленной отметке возможно только посредством беседы с учителем, если тот, конечно, еще не успел забыть, при каких обстоятельствах была выставлена та отметка.

Разумеется, не в каждой отметке все эти показатели находят свое отражение (к примеру, при оценивании количества и качества выполненных заданий в работе по алгебре на первый план выходит сравнение с эталоном, заслоняя все прочее), но в случаях, когда основным оцениваемым фактором оказывается изложение фактов-аргументов-мнений, не важно, своих или чужих, это, безусловно, так.

Оценка всегда субъективна, но при существующем в большинстве наших школ положении дел, субъективизм ее возведен в квадрат.

Такая отметка является инструментом абсолютной власти учителя, закрепляя и воспроизводя авторитарный подход к образованию, согласно которому учитель - непререкаемый авторитет, носитель истины, что, конечно, далеко не всегда соответствует действительности.

Особенно остро эта проблема стоит для предметов, построенных на описании, изложении и аргументации своего (либо чужого) мнения, где нет никакой возможности свести оценивание к подсчету правильно и неправильно решенных примеров.

Не подлежит сомнению, что пятибалльная оценочная шкала, как, впрочем, и любое чисто нормативное оценивание, представляет собой несовершенный инструмент, которому не хватает точности.

Прежде всего, попытаемся определить те функции, которые выполняет сегодня система оценивания. Их можно выделить три.

1. 
   Нормативная функция включает в себя, с одной стороны, фиксирование достижений конкретного учащегося относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны - административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качества работы учителя (в соответствии с печальной практикой, сложившейся несколько десятилетий назад).
   
2. 
   Информативно-диагностическая функция, включающая основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию учащихся, а также педагогическую рефлексию учителей.
   
3. 
   Карательно-поощрительная функция, связанная с мотивацией деятельности учащихся, не требует дополнительных пояснений.
   

• 
  В первую очередь, система оценивания позволяет увидеть траекторию успешности обучения ученика.
  
• 
  Во-вторых, система оценивания показывает не только уровень подготовки обучающегося, но и его траекторию успехов в обучении.
  

• 
  В-третьих, уже в самом механизме выставления отметок была должна быть заложена возможность адекватной интерпретации заложенной в них информации, для чего система оценивания должна быть совершенно прозрачной в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок, а также целей, для достижения которых эти отметки ставятся. В противном случае, на первый план вместо информативно-диагностической выходит карательно-поощрительная функция оценивания, в отношении правомерности существования которой в рамках среднего звена школы существуют большие сомнения.
  
• 
  В-четвертых, в систему оценивания должен быть заложен механизм, поощряющий и развивающий самооценивание учащимся своих достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе учебного процесса. При этом учащийся, производящий самооценивание, должен иметь возможность сопоставить результаты, к которым он пришел, с оценкой учителя. Собственно, полная прозрачность системы оценивания уже является фактором, подталкивающим к самооцениванию, но это, конечно, только одно из условий.
  
• 
  В-пятых, система оценивания должна обеспечить постоянное взаимодействие обучающихся, учителей и родителей.
  
• 
  В-шестых, продолжая тему единого образовательного пространства для учащегося, необходимо указать, что система оценивания должна быть единой применительно к конкретному школьному классу.
  

• 
  И, наконец, в-седьмых, система оценивания должна быть дружелюбной и мотивирующей обучающихся.
  

Стандарты обновленного содержания образования повлияли не только на принципы отбора содержания образования, но и на систему оценивания знаний обучающихся. Одним из важных положений, отраженных в стандарте образования, является функция повышения объективности оценивания.

Реализация этой функции связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества образовательных результатов на основе: критериально-ориентированного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников и эффективной деятельности организаций образования, системы образования в целом, определяемых стандартом.

Стандарт определяет тот допустимый уровень образования («образовательный ценз»), относительно которого в обществе достигается конвенция (договор) как о необходимом и достаточном уровне для возможности продолжения образования на следующей его ступени.

Именно этот уровень и выступает как основа критериально-ориентированного подхода к оцениванию образовательных результатов, достигнутых каждым отдельным учеником, и допускает переход к дихотомической оценке.

Использование критериально-ориентированного подхода и дихотомической системы оценивания значительно повышает уровень объективности и достоверности оценки достижения требований стандарта.

Критериальный подход к оцениванию работ обучающихся все более и более популярен в современной школе, скорее всего потому, что такой подход помогает осуществлять, прежде всего, обратную связь, позволяющую всем участникам процесса понимать уровень освоения изучаемого материала. Чем более содержательной будет обратная связь, тем конструктивнее может быть реакция на нее.

Критериальное оценивание – это оценивание по критериям, т. е. оценка складывается из составляющих (критериев), которые отражают достижения учащихся по разным направлениям развития их учебно-познавательной компетентности.

Критериальное оценивание позволяет всем участникам образовательного процесса наблюдать прогресс в обучении каждого ученика и, кроме того, позволяет:

- учителям:

1. 
   разработать критерии, способствующие получению качественных результатов;
   
2. 
   иметь оперативную информацию для анализа и планирования своей деятельности;
   
3. 
   улучшить качество преподавания;
   
4. 
   улучшить качество обучения;
   
5. 
   выстраивать индивидуальную траекторию обучения каждого ученика с учетом его индивидуальных способностей и особенностей;
   
6. 
   использовать разнообразные подходы и инструменты оценивания;
   
7. 
   вносить предложения по совершенствованию содержания учебной программы.
   

1. 
   использовать многообразие стилей обучения, типов мыслительной деятельности и способностей для выражения своего понимания;
   
2. 
   знать и понимать критерии оценивания для прогнозирования и корректировки собственного результата обучения и осознания успеха;
   
3. 
   участвовать в рефлексии, оценивая себя и своих сверстников;
   
4. 
   использовать знания для решения реальных задач, выражать разные точки зрения, критически мыслить.
   

1. 
   получать объективные доказательства уровня обученности своего ребенка;
   
2. 
   отслеживать прогресс в обучении ребенка;
   
3. 
   обеспечивать ребенку поддержку в процессе обучения;
   
4. 
   устанавливать обратную связь с учителями и администрацией школы;
   
5. 
   быть уверенными и спокойными за комфортность ребенка в классе и школе.
   

Требования нового стандарта начальной школы предполагают переход от традиционных технологий к технологиям развивающего обучения, которые носят личностно-ориентированный характер.

В соответствии со стратегией Казахстан 2050 качественный человеческий капитал является важным составляющим вхождений Казахстана в 30-ку развитых стран мира. Казахстан нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях быстро меняющегося мира, это, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования, и ее качеству. Прежде всего, это касается начального уровня образования, так как именно в начальной школе закладывается фундаментальная база для дальнейшего развития детей. В этот период обучения, важно научить детей учиться и любить учиться, развивать основы критического, творческого, инновационного и объективного мышления и начальный период обучения считается одним из приоритетных для системы образования Казахстана.

Система образования страны имеет широкие возможности для постепенной интеграции в мировую образовательную систему. Осмыслению отечественного педагогического опыта, дальнейшему развитию образования в условиях открытого общества и интеграционных процессов в образовании способствует анализ и обобщение зарубежного опыта. Наиболее важным для понимания тенденций развития образования в мире является изучение опыта развития образования тех стран, в которых высокий уровень качества образования подтверждается международными исследованиями. Для того, чтобы спроектировать оптимальные условия, при которых станет возможной реализация и имплементация обновленного содержания образования и критериального оценивания достижения обучающихся, разработчикам понадобится обращение к существующему в отечественной и международной практике аналогичному опыту.

Для более глубокого изучения особенностей критериального оценивания в начальной школе можно рассмотреть опыт таких ведущих стран в области образования, таких как Финляндия, Сингапур, Великобритания и Япония.

Оценивание учебных достижений учащихся начальной школы в Финляндии.

Система оценивания в Финляндии прошла ряд этапов в своем развитии и сегодня можно увидеть ее результативность и эффективаность. Основными формами организации оценивания в школьном образовании Финляндии являются - внешнее, внутреннее оценивание и их сочетание. Целью внешнего оценивания является мониторинг деятельности школ, поддержка развития системы образования и улучшение ее качества. Внешнее оценивание направлено на получение информации о развитии системы образования в целом, и об отдельных аспектах образовательного процесса, в частности, посредством сбора различных данных о деятельности организаций образования, эффективности и результативности их деятельности и организа цией образовательного процесса (потребность и спрос в образовании, поступление и количественный состав обучающихся на разных уровнях школьного образования; структура и функционирование системы школьного образования в целом и ее отдельных частей; связь между качеством образования и доступными средствами; политические решения в области образования; отношения между образованием и обществом; учебные планы и учебные курсы; учебные достижения и др.).

Целью внутреннего оценивания является получение информации о состоянии образовательной системы, разработка системы прогнозируемых изменений в школе, направленных на развитие и предупреждение негативных явлений в образовательной среде. Внутреннее оценивание связано с самооценкой огранизации образования по разным аспектам деятельности (результаты экзаменов, педагогические аспекты отношений между учителями и обучающимися, материальные ресурсыорганизации образования).

Основные виды контроля, в которых сочетаются внешнее и внутреннее оценивание: сравнительное оценивание (сравнение основных результатов школы, не только образовательных, но и возможностей к развитию и выполнению поставленных задач, с национальными или международными результатами в определенной области); ситуативное оценивание (оценивание деятельности определенного типа школ, определенного образовательного сектора или системы образования в целом для определения насколько хорошо решаются поставленные задачи); тематическое оценивание (изучение качества преподавания конкретных образовательных дисциплин или конкретной темы, в том числе на международном уровне); стандартизированное оценивание (выборочное изучение образовательных результатов школьников в форме тестов) [4].

По данным Международного исследования PISA (Programme for International student assessment) 2012 года Финляндия находилась в десятке лучших по результатам оценки по естественнонаучной грамотности, математической грамотности и грамотности чтения. Данные результаты обусловлены тем, что поддержка системы образования в Финляндии является приоритетной во внутренней политике страны. Школьное образование в стране под влиянием современных тенденций базируется на устоявшихся принципах и ценностях и своей целью ставит развитие личности обучающегося, его способности к самораскрытию, обучаемости, быстрой адаптации в реалиях современной жизни. Основной тезис, который показывает отношение к системе образования Финляндии, звучит таким образом: «либо мы готовим к жизни, либо – к экзаменам. Мы выбираем первое».

Проведенные исследования показали, что концепция оценивания в образовании Финляндии имеет свои особенности. Подчеркивается, что система оценивания должна способствовать улучшению качества образования не путем поиска и констатации плохих результатов в обучении в отдельных организациях образования, а с помощью достижения гармонии между организациями образования и теми, кто проводит образовательную политику. Оценивание должно придавать уверенность, дать толчок к прогрессу, заставить поверить в способность изменить работу школы в лучшую сторону. В такой системе оценивания деятельности организаций образования не существует ни поощрений, ни применения штрафных санкций. Установлено, что цель оценивания в образовании Финляндии – это, прежде всего, поддержка учителей путем предоставления разнообразной, актуальной и достоверной информации о деятельности и результатах работы организаций образования страны и системы школьного образования в целом. Результаты оценивания, а также применявшиеся для оценивания методы и материалы общедоступны для общественности. Результаты учитываются при создании Национального учебного плана и влияют на принятие решений в области образовательной политики, а также активно используются учителями для совершенствования своей учебной деятельности. Все это в конечном итоге преследует одну цель – улучшить качество образования в стране.

Основными формами организации оценивания в школьном образовании Финляндии являются - внешнее, внутреннее оценивание и их сочетание. Целью внешнего оценивания является контроль за деятельностью школ по выполнению Закона «Об образовании» на практике, поддержка развития образования и улучшение условий образования. Внешнее оценивание направлено на получение информации о развитии системы образования в целом и об отдельных аспектах образовательного процесса посредством сбора различных данных о деятельности учебных заведений, их эффективности, результативности, экономии (потребность и спрос в образовании, поступление и количественный состав учащихся на разных уровнях школьного образования; структура и функционирование системы школьного образования в целом и ее отдельных частей; связь между качеством образования и доступными средствами; политические решения в области образования; отношения между образованием и обществом; учебные планы и учебные курсы; учебные достижения и др.).

Целью внутреннего оценивания является получение информации о состоянии образовательной системы, разработка системы прогнозируемых изменений в школе, направленных на развитие и предупреждение негативных явлений в образовательной среде. Внутреннее оценивание связано с самооценкой учебного заведения по разным аспектам деятельности (результаты экзаменов, педагогические аспекты отношений между учителями и учениками, материальные ресурсы учебного заведения).

Основные виды контроля, в которых сочетаются внешнее и внутреннее оценивание: сравнительное оценивание (сравнение основных результатов школы, не только образовательных, но и возможностей к развитию и выполнению поставленных задач, с национальными или международными результатами в определенной области); ситуативное оценивание (оценивание деятельности определенного типа школ, определенного образовательного сектора или системы образования в целом для определения насколько хорошо решаются поставленные задачи); тематическое оценивание (изучение качества преподавания конкретных образовательных дисциплин или конкретной темы, в том числе на международном уровне); стандартизированное оценивание (выборочное изучение образовательных результатов школьников в форме тестов).

Система оценивания, существующая в стране, направлена на выявление результатов по четырем основным направлениям: 1) самооценка деятельности учебного заведения (внутреннее оценивание); 2) результаты обучения школьников (внутреннее оценивание); 3) получение информации о развитии системы образования в целом посредством сбора различных данных о деятельности организаций образования (внешнее оценивание); 4) получение информации о результатах достижений в отдельных аспектах образовательного процесса (внешнее оценивание).

В финской школе обучающиеся не оцениваются в отметках (баллах) до 12 лет. В начальной школе экзамены не проводятся. Отметка считается препятствием на пути образовательных достижений учащихся. Родители ребенка получают информацию о его успехах два раза в год, где нет отметок, но есть описание достижений ребенка. Уже в начальной школе учитель учит ребенка самооценке, он учит его понимать свои способности и мобилизовать свои ресурсы, чтобы добиться хороших учебных результатов. С 1-го по 5-й классы широко используется словесная оценка. При этом, самооценка обучающимся своей деятельности является постоянной составной частью процесса оценивания, начиная с 1-го класса начальной школы. Основная функция самооценки обучающегося – прогрессивное познание себя и развитие своих способностей постоянно учиться. Цель – научить обучающегося реалистично оценивать свои способности, научить его отслеживать свои успехи, понимать цели, поставленные в обучении, научить ставить самому задачи своего обучения. Путем самооценки обучающийся наблюдает, анализирует свои учебные достижения, свои способности учиться и работать. При этом обучающемуся оказывается постоянная помощь и поддержка со стороны учителя [4].

«Оценка поведения» входит в часть комплексной системы оценивания в основной финской школе. Эта оценка учитывает отношение обучающегося к другим людям и к окружающей среде, насколько он ценит труд и уважает деятельность школы, общепринятые (в том числе школьные) правила. Среди образовательных ценностей в школьной документации отмечаются: уважение всего живого: себя, других и природы; вера в будущее; устойчивое развитие; дух инициативы, творчества и конструктивной критики; командный дух и сотрудничество; положительное принятие различий между людьми и т.д. В воспитательной концепции финской школы ставятся цели развития учеником в себе ряда качеств, с том числе:

1. 
   быть честным и достойным доверия;
   
2. 
   уважать других;
   
3. 
   уважать права каждого;
   
4. 
   быть справедливым;
   
5. 
   иметь чувство сотрудничества и общей ответственности;
   
6. 
   поддерживать спокойный рабочий ритм;
   
7. 
   быть услужливо внимательным;
   
8. 
   быть предприимчивым и динамичным;
   
9. 
   принимать ответственное отношение к рабочей окружающей среде и жизни;
   
10. 
    сознательно принимать все задачи и обязанности школьной работы;
    
11. 
    регулярно ходить в школу;
    
12. 
    способствовать своей собственной безопасности и безопасности всех других членов школьного сообщества.
    

Оценочная беседа и самооценивание – важные составляющие процесса оценивания в Финляндии. В течение года учитель, как правило, несколько раз встречается с родителями и учеником для того, чтобы обсудить, насколько ученику удалось достичь поставленных целей и задач. Во время встречи могут продумываться и дальнейшие цели, к достижению которых обучающийся должен стремиться. Поддержка от родителей крайне важна для ученика. Оценивание включает также самооценку обучающимся своего поведения и успеваемости. Результаты самооценки фиксируются в письменном виде и показываются родителям. Свидетельство об успеваемости за учебный год и другие итоговые документы обучающийся получает по окончанию учебного года, а в течении учебного года выдаются промежуточные табели успеваемости [6].

Отметки в баллах (от 4 до 10) появляются лишь в 6-м классе. Полное незнание предмета оценивается баллом «4». Это означает, что ребенку необходимо заново пройти данный курс обучения. Число «4» выбрано не случайно: в финской системе оценивания в основной школе не допускается унижение ребенка при оценивании и выставлении оценки, выражающей в значении «0». Разные баллы соответствуют определенному уровню знаний: 7 баллов – средний результат, 8 баллов – хороший результат, 10 баллов – отличный результат. В основной школе отметки служат определяющим критерием для поступления в старшие классы средней школы – общеобразовательного или профессионального направлений. В старших классах отметки ставятся в тех же баллах (от 4 до 10), но меняется периодичность оценивания. Оценивание проводится через каждые 6 недель в форме зачетной недели, во время которой обучающиеся пишут тесты (с 9.00 до 12.00) в течение нескольких дней. По окончании средней школы обучающиеся должны подтвердить свои достижения по содержанию 2/3 учебных занятий изучаемой дисциплины, чтобы в дальнейшем получить сертификат об окончании средней школы. Во время этих экзаменов применяется другая шкала отметок (от 0 баллов – «неудовлетворительно» до 7 баллов – «блестящий результат»). В случае неуспеха и получения на зачете «0 баллов» обучающиеся имеют возможность повторить изучение данной дисциплины или в определенные сроки пройти переэкзаменовку.

Таким образом, исследование показало, что школьное образование в Финляндии представляет собой четкую систему, в которой оценивание выполняет важнейшую роль повышения качества образования. Оценивание является регулирующим инструментом, с помощью которого собирается вся необходимая информация, отражающая состояние, тенденции развития и результаты учебных достижений обучающихся, которые могут потребовать в дальнейшем определенной педагогической коррекции. Открытость и доступность для общественности результатов внешнего и внутреннего оценивания достигается их публикацией, как в печатном варианте, так и в сети Интернет. Информация о результатах оценивания используется как высшими органами управления образованием для стратегического развития образования в стране и проведении образовательных реформ, так педагогическими коллективами, отдельными учителями для совершенствования своей педагогической деятельности. Особенно необходимо отметить мотивирующую функцию оценивания достижений обучающихся в школе Финляндии, которая акцентирует внимание ученика и родителей на том, что знает и умеет делать ученик. Оценка достижений призвана формировать положительный образ обучающегося, прежде всего для него самого, что будет стимулировать его к выполнению новых учебных задач. Оценка при системе критериального оценивания теряет соревновательный характер, она становится стимулирующим и мотивирующим средствои. При такой форме оценивания стресс и тревога в классе сводятся к минимуму. Отсутствие стандартизированных тестов и экзаменов до окончания основной школы дает возможность учителям умеренно и позитивно применять отметки, ставя цель, прежде всего, научить детей самостоятельно учиться и научить их самооценке своих достижений [4].

Школы Финляндии подключены к государственной электронной системе «Wilma», предполагающую создание электронного школьного дневника, к которому родители получают личный код доступа и могут отслеживать учебные достижения своих детей. Педагоги выставляют оценки, записывают пропуски, информируют о жизни ребенка в школе; психолог, социальный работник, «учитель будущего», фельдшер тоже оставляют необходимую родителям информацию об успехах и проблемах в обучении [7].

Оценки в финской школе требуются только для самого ученика, применяются для мотивации ребенка в достижении поставленной цели в обучении и самопроверки, чтобы каждый обучающийся смог улучшить знания, если пожелает. Результаты оценивания в школе никак не отражаются на репутации учителя, школы и не влияют на региональные показатели успешности системы образования.

На уровне среднего образования политика Сингапура следует девизу: «Думающая школа, познающая нация». Это идея основывается на философии Премьер-министра Го Чон Донг, который утверждал, что «благосостояние нации в 21 веке обуславливается способностью граждан к обучению» (1979). Успешные реформы в образовании страны опирались на видение школьной системы, которая могла бы развить критическое и творческое мышление, стремление к обучению в течении всей жизни и формированию патриотизмау обучающихся. «Познающая нация» - это идея, основанная на представлении об обучении как национальный культуры, где креативность и инновации процветают на каждом социальном уровне» (2008). Идея «Думающая школы, познающая нация», поддержанная в стране и охватывающая широкий спектр инициатив в течении ряда лет, была разработана для того, чтобы адаптировать образовательный процесс к способностям и интересам обучающихся, для обеспечения большей гибкости, возможности выбора для обучающихся и для преобразования структуры системы образования. Профессиональное развитие, мотивация и стимулы для поддержки учителей были модернизированы, было обновлено педагогическое образование. Учебные планы и система оценки также подверглись модернизации и был сделан акцент на развитие проектной деятельности и творческого мышления. Расширение основных ресурсов, внедрение трех последовательных генеральных планов были использованы с целью поддержки системы информационных и коммукационых технологий в качестве симулятора для новых видов самостоятельного и совместного обучения. Был создан более широкий спектр предметных курсов для обучающихся, также были предложены портфолио различных типов школ, специализирующихся в области математики, искусства, науки и спорта.

«Нам нужен горных хребет передового опыта, а не только один пик, чтобы поднять и вдохновить молодежь на поиски своей цели и на достижения высших целей» сказал бывший министр образования Сингапура Тарман Шанмугаратнам.

Административное деление Сингапура также включает 4 образовательных округа, в каждом – по 7 школьных кластеров, которые управляются суперинтендантами, в кластере – 12–14 начальных и средних школ (всего в стране более 350 школ, в которых обучается 522 тыс. школьников при общей численности населения более 5 млн человек).

В рамках кластера каждая школа соревнуется друг с другом за получение дополнительного финансирования на проекты или углубленные специализации. В то же время близко расположенные школы образуют своеобразные центры коллективного пользования спортивными сооружениями, лабораториями, сложным учебным оборудованием.

Суперинтендант кластера, обычно имеющий директорский опыт, контролирует директоров школ, распределяет финансирование. Тем не менее, директора школ достаточно самостоятельны, особенно тех школ, по результатам деятельности которых получен статус автономной школы. У директора подобной школы появляются дополнительные права в подборе педагогических кадров, финансовой деятельности и выстраивании образовательного процесса [8].

Все школы подчинены Министерству образования, учителя являются госслужащими. Характерно, что бюджет Министерства образования в Сингапуре – второй по величине (5% ВВП) после Министерства обороны, и в кризисное время его не урезают, а увеличивают, аргументируя это необходимостью развития человеческого капитала. Министерство материально поощряет школы за развитие специализации в той сфере, где школа имеет наилучшие результаты. Школа сама выбирает свою нишу и обосновывает реальность планирования ее развития перед суперинтендантом и министерством. После одобрения программы она получает дополнительные ресурсы и становится центром развития лучших практик по выбранному направлению в данном кластере. Ее ресурсами по согласованию могут пользоваться все школы кластера. Министерство следит за тем, чтобы специализированные школы равномерно распределялись по всем кластерам и в каждом кластере были различные специализации [9].

В результате школы СМИ выбирают свое направление и ни одна модель подотчетности не подходят для всех школ одинаково. Поэтому каждая школа устанавливает свои собственные цели и ежегодно оценивает свой прогресс по 9-ти функциональным областям: 5 «целям реализациям», а также по четырем результатам в области академической успеваемости. Каждые шесть лет Министерство образования организует внешний обзор по оценке деятельности школ. По результатам обзоров видно, что свобода выбора для школ привела к фокусному выявлению и развитию высокоэффективных лидеров школ, которые могут приводят к существенным преобразованиям процесса обучения и воспитания, системе оценивания образовательных достижений обучающихся.

В настоящее время Сингапур заменил потоковое обучение в начальной школы на объектное. К тому же система создала больше возможностей для обучающихся для горизонтального движения между потоками на уровне средней школы и дальше. Другой примечательной особенностью системы образования в Сингапуре является большое внимание и выделение ресурсов на обучающихся с низкой успеваемостью.Результаты такого подхода дают возможность выравнивания уровня знаний у большинства учеников.

Дошкольное образование в Сингапуре начинается для детей в возрасте 3 лет и продолжается 3 года: ясли, первый и второй год (K1 и K2). В условиях детских садов детей обучают общению друг с другом, родному языку, счету. Кроме родного языка (китайского, малайского или тамильского) дети изучают английский.

Обучение в начальной школе для сингапурских детей начинается в возрасте 6 лет и разбито на 2 этапа: основной (с 1 по 4 класс) и ориентационный (5 и 6 классы). Обучение в начальной школе обязательно и бесплатно для всех, не смотря на то, что с каждого ученика взимается плата в размере 13 сингапурских долларов на покрытие разнообразных расходов. В программу основного этапа начальной школы входит изучение английского языка, родного языка (китайского, малайского, тамильского) и математики, а так же основ гражданственности, посещение уроков рисования, музыки и физической культуры. Начиная с 3 класса, в программу вводятся предметы по естественным наукам. После основной ступени начальной школы (1-4 класс) обучающимся предлагается изучение английского языка, родного языка, математики и науки в 5-6 классах начальной школы, в зависимости от того, как они прошли начальный курс обучения. Обучающиеся, которые прошли начальную ступень изучения родного языка и получили высокие баллы, имеют право изучать высший уровень родного языка.

По окончании обучения в начальной школе ученики сдают выпускной экзамен начальной школы (PSLE), необходимый для перехода на следующую ступень обучения [10].

Дети в Великобритании, как и в большиснтве стран мира, быстро и с интересом впитывают не только знания, но и правила общества, в котором живут. По мнению англичан, чем раньше дети усвоят базовые ценности, принятые в цивилизованном мире, тем легче им будет в нем освоиться. Во время учебы в начальной школе Англии дети понимают, как нужно себя вести и общаться, чтобы адаптироваться и быть своими в новой среде. Этот бесценный навык остается с ними на всю жизнь. Начальное образование в Великобритании отличается от традиционного казахстанского. Прежде всего, в начальном образовании Великобритании образовательный процесс нацелен на развитие творческих и исследовательских способностей ребенка, на командную, коллективную творческую работу. Дети объединяются в команды и вместе выполняют исследовательские проекты и другие виды деятельности. Они экспериментируют, пробуют, аргументируют свою позицию и ведут конструктивный диалог.

В результате такого обучения дети не просто заучивают параграфы из учебников, а понимают сущность явлений и законов. К примеру, они самостоятельно выводят таблицу Пифагора. Кроме того, такой подход к обучению упрощает адаптацию: дети постоянно общаются со сверстниками, а значит, быстрее находят друзей и постоянно совершенствуются в языке.

Оценивание достижений учеников в начальных школах (Англия и Уэльс)

Установленные законом процедуры оценивания обучающихся обязательного школьного возраста относятся к национальной образовательной программе Англии и Уэльса и образовательной программе Северной Ирландии. Процедуры оценивания направлены на помощь учителям и обучающимся:

• 
  Образующие элементы помогают учителям решить, как обучение ученика должно продвигаться вперед. Элементы помогают учителям понятно объяснить цели их достижений. Данная информация помогает учителям определить необходимость в дальнейшем диагностическом оценивании определенных обучающихся, чтобы помочь им и оказать поддержку в повышении учебных достижений. Эта форма оценивания называется «оценивание для обучения».
  
• 
  Итоговые элементы предоставляют доказательства достижений обучающихся и их знаний, понимание материала. Эта форма оценивания известна как «оценивание обучения».
  
• 
  Оценивающие элементы предоставляют сравнительную информацию об успехах обучающихся в национальных масштабах, которые могут использоваться при определении необходимости в дальнейших попытках, ресурсах или изменениях в образовательной программе.
  
• 
  Информационные элементы помогают учителям докладывать об успехах детей их родителям и о школьных успехах школьным органам управления, МОВ и обществу (ДОН, 1989 г.).
  

Оценивание учеников Англии и Уэльса предаставлены в следующей таблице 1.

С сентября 1998 г. по август 2002 г. обучающиеся школ Англии прошли оценивание языков, математических, личных и общественных навыков за первые 7 недель после начала учебного процесса в начальной школе. Школы использовали принятые основные планы оценивания, составленные в соответствии с критериями, предложенными министерством образования. Основные планы по оцениванию были направлены на изучение уровня знаний, понимания, поведения и навыков каждого обучающегося при зачислении в начальную школу. Это позволило персоналу планировать школьную программу в соответствии с полученными данными для большего удовлетворения нужд детей.

Закон «Об образовании», формально утвердивший основную ступень как часть национальной образовательной программы в Англии, также предложил заменить основное оценивание на национальный план, известный как профиль основной ступени. Это изменение вступило в силу с сентября 2002 года.

Основная ступень образования в Англии начинается, когда ребенок достигает 3-х лет, и продолжается до конца допустимого класса, когда ученик переведен в 1-й класс обязательного начального образования.

Уровень основной ступени основан на наблюдении за обучающимися за весь период обучения в классе и заполняется в конце каждого года. Оценивание включает 6 областей обучения основной ступени и основано на продолжающемся наблюдении учителя за обучающимися.

В настоящее время система оценивания в Уэльсе утверждена законодательно, хотя реформирование системы оценивания также планируется. Впервые в Уэльсе основное оценивание было представлено в сентябре 1999 г. положениями Закона «Об образовании» (основное оценивание, Уэльс). Школы выбрали предписанные планы основного оценивания из листа предоставляемых планов и ученики были оценены за первые 7 недель начала школы в возрасте 4/5 лет (ВКОПО, 1998). Школы должны были обсуждать результаты оценивания детей с их родителями на встрече, которая проводилась во время семестра, когда происходило оценивание. В дополнение, школы также должны были передать результаты оценивания МОВ, которые в свою очередь передают эти результаты ВКОПО [11].

После окончания дошкольного образования (аналог детского сада) дети Великобритании в возрасте 5-ти лет идут в школу. С этого момента начинается обязательное обучение. Оно состоит из двух ступеней: начальное (Primary или Preparatory Education) и среднее (Secondary Education) образование. В Preparatory School дети обучаются до 11-ти летнего возраста. Первый год называется Reception (то есть приемный), а второй – год 1. В отличие от казахстанской системы образования первый год у английских учеников в зачет не идет, а счет учебных лет начинается с 6-ти летнего возраста, а уровень начальной школы заканчивается годом 6-м.

На протяжении этого периода дети сдают экзамены дважды: в конце второго и шестого годов обучения, соответственно ключевой этап (Key Stage) 1 и 2. Результаты тестирования заносятся в единую национальную базу успеваемости обучающихся.

В 4 года, поступая в начальную школу, ученики начинают основательно заниматься счетом, чтением и письмом, при этом домашние задания дают 1 раз в неделю. Обязательно проводятся занятия по физической культуре, во многих школах раз в неделю дети посещают бассейн. В обучении основной упор делается на умение самостоятельно получать знания и применять их на практике. Обучающиеся занимаются в библиотеках и лабораториях, должны сами помнить о своих домашних заданиях. Проверка знаний обычно проходит в письменной форме – в виде эссе и проектов. При этом учитель обычно лишь очерчивает какую-то проблему, а обучающийся сам формулирует тему и подбирает материал.

Занятия в начальной школе проходят в очень дружелюбной, игровой форме, без всяких попыток «подогнать» всех под один общий уровень. Каждый ребенок развивается индивидуально, в соответствии с уровнем своих возможностей.

Система оценивания является составной частью государственного учебного плана Великобритании и она непосредственно связана с ключевыми ступенями. Существует три рубежа верификации полученных учащимся знаний и навыков:

• при поступлении (выявление первичного уровня для определения специальных образовательных потребностей ребенка в 5 лет),

• в конце 1-й ступени (в 6-7 лет) и

• в конце 2, к концу 1-й, 2-й и 3-й ключевой ступени начального и среднего образования.

В начальной школе предлагаются тесты по математике, английскому, естественным наукам, а в школах, где преподавание ведется на валлийском, – по валлийскому языку.

На 1-й ступени на тестах по английскому языку требуется от тестируемого воспринимать речь на слух, понимать чтение и произношение; по математике – умение производить простые арифметические действия.

На 2-й ступени языковой тест подразумевает проверку способности читать, грамотно писать, составлять сочинение; по математике – навыка счета в уме, с помощью калькулятора и уровня математического мышления.

Тест по естественным наукам проверяет способность обучающихся понимать научный текст. Государственные тесты, проводимые в 7 и 11 лет, также включают оценивание учителя и целей, которых он достиг согласно государственному образовательному стандарту и учебному плану школы. Цели, которые необходимо достичь, подробно описаны в государственном образовательном стандарте и учебных программах и заключаются в приобретении обучающимися заданного уровня знаний и навыков.

Прогресс в изучении предметов измеряется по шкале в восемь уровней, при этом государственный образовательный план предусматривает достижение к концу начальной школы уровня успеваемости в пределах от двух до пяти. Отнюдь не все обучающиеся в конце каждой ступени соответствуют нормативам знаний государственного учебного плана. По статистике примерно 1/5 учеников к концу начальной школы нуждается в специальных образовательных программах, которые для местных органов управления образованием означают дополнительные расходы. Система оценивания на итоговом экзамене ключевой ступени 4 такая же, как и на предыдущих и состоит из букв: А  отлично, Bи C– хорошо, Dи E– удовлетворительно. Ключевая стадия 4 обычно оканчивается по достижении 16 лет, поэтому, как правило, получение свидетельства GCSE означает окончание обязательного образования. Далее можно либо продолжить обучение в течение еще двух лет для сдачи экзаменов по двум-трем, иногда четырем (например, при поступлении на юридический факультет) предметам и получения свидетельства GCSE «повышенного уровня» (GCSEA-level). В настоящее время GCSE является основным экзаменом, который сдается школьниками в 16 лет по окончании средней школы.

Экзамен сдается по каждому предмету и состоит из нескольких частей: курсовая работа, теория и практическое задание. По результатам сдачи экзамена ученики получают оценку своих знаний (А, В, С, D, Е, F и G). Учащиеся, не достигшие оценки G (минимальный балл), считаются неаттестованными и не получают сертификат. Существуют две разновидности экзамена GCSE: GCSE (external examination) и IGCSE (International GCSE) [12].

Главная цель английского воспитания – развить силу характера ребенка, привычку в любых условиях владеть собой, не сдаваться трудностям и находить выход из любых, даже самых непростых ситуаций, и, конечно же, сохранить при этом манеры истинного джентльмена или истинной леди, как веками было принято в английском обществе.

После окончания начальной школы, в возрасте 11-ти лет, ученики переходят в среднюю(Secondary) или как ее еще называют высшую школу (High School). В большинстве государственных школ начальная школа заканчивается в 11 лет, а в частных в 13, но некоторые частные работают по той же программе что и государственные. Во время обучения обучающиеся также сдают экзамены на этапах 3 и 4. Четвертый этап, по традиционной британской программе еще называется GCSE, по параллельным программам его называют IGCSE, IBMYP или американскую High School Diploma. Этот этап является заключительным в школьной программе, дети заканчивают его в возрасте 16 лет.

Таким образом, на всех уровнях образования Великобритании используется опыт оценивания по критериям, позволяющий не только объективно оценить достижения обучающихся, но и увидеть проблемы, которые нужно решить и самому обучающемуся, и учителю с целью оказания помощи в обучении и достижении поставленных целей [13].

1.3 Казахстанский опыт внедрения системы критериального оценивания учебных достижений обучающихся на примере АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»
Самые различные способы проверки знаний и умений существовали во все времена. Менялись формы, приемы выставления отметок, структура проведения контрольно-измерительных мероприятий и их содержание, меры воздействия на учащихся, мотивационные элементы и многие другие факторы.

На протяжении многих лет оценивание заключалось в сравнении достижений учащегося с результатами других учащихся, и такой подход к оцениванию имеет следующие недостатки:

- отсутствуют четкие критерии оценки достижения результатов обучения, понятные учащимся, родителям и учителям;

- учителя выставляют оценку, ориентируясь на средний уровень знаний класса в целом;

- оценки, выставляемые учащимся, не дают четкой картины усвоения конкретных знаний, умений, навыков по отдельным разделам учебной программы, что не позволяет определить индивидуальную траекторию обучения каждого ученика;

- при выставлении итоговой оценки учитываются текущие оценки, что не является объективным оцениванием конечного результата обучения;

- отсутствует оперативная связь между учеником и учителем в процессе обучения, что не способствует мотивации учащихся к обучению.

Для решения данных проблем в автономной организации образования «Назарбаев Интеллектуальные школы» (далее – АОО НИШ) разработали и внедрили новую систему оценивания учебных достижений учащихся.

Организация деятельности АОО НИШ осуществляется в соответствии со Стратегией развития Автономной организации образования «Назарбаев Интеллектуальных школ» до 2020 года, одобренной решением Попечительского совета от 29 ноября 2011 года.

Одним из стратегических направлений деятельности АОО НИШ является разработка нового содержания образования, интегрирующего лучший казахстанский опыт и международную практику.

Неотъемлемой частью содержания образования является объективная и достоверная система оценки учебных достижений учащихся.

В АОО НИШ оценка учебных достижений осуществляется на основе критериального подхода путем мониторинга достижений, позволяющего отслеживать прогресс в обучении в течение года и в динамике при итоговой аттестации учащихся после завершения начальной, основной и старшей школы.

Образовательный процесс в АОО НИШ организован на основе интегрированной образовательной программы и учебных программ по предметам, разработанным совместно с экспертами Университета Кембридж. Новое содержание ориентировано на развитие следующих навыков: умение применять знания, навыки поиска, обработки, анализа и оценки информации, умение критически мыслить, экспериментальные, исследовательские, информационно-коммуникационные, коммуникативные навыки, умение работать индивидуально и в группе [14].

Модель критериального оценивания, используемая в АОО НИШ сочетает в себе три вида оценивания, которые охватывают развитие учащегося в течение учебного года. Это формативное оценивание, внутреннее суммативное оценивание и внешнее суммативное оценивание. Формативное оценивание и внутреннее суммативное оценивание в совокупности составляют оценку на базе школы. Они используются для получения промежуточных и итоговых годовых оценок.

Формативное оценивание – определение текущего уровня усвоения знаний и навыков в процессе повседневной работы на уроке или дома, осуществление оперативной взаимосвязи между учеником и учителем в процессе обучения. Оно позволяет учащимся понимать, насколько правильно они выполняют задания в период изучения нового материала и достигают целей и задач обучения [15].

Результаты формативного оценивания учащихся фиксируются в виде определений «достиг» (цели обучения) или «стремится». Отсутствие выставления оценок на каждом уроке позволяет снять тревожность у учащихся из-за плохой оценки, постоянно работать над собственным прогрессом для достижения цели обучения, а учителю корректировать планирование урока с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Внутреннее суммативное оценивание - определяет уровень применения знаний, умений и навыков при завершении изучения блока учебной информации за четверть и используется для определения итоговых оценок за четверти и учебный год.

Для организации внутреннего суммативного оценивания специалистами Центра педагогических измерений АОО НИШ разрабатываются инструменты оценки: тестовые спецификации и наборы заданий.

Тестовые спецификации содержат описание структуры работы и образцы заданий в разрезе предметов и классов, которые заранее предоставляются школам для обсуждения профессиональными сообществами учителей и подготовки учащихся. Задания для внутреннего суммативного оценивания отправляются в школы накануне проведения экзамена.

Результаты учащихся в достижении целей обучения в процессе формативного и внутреннего суммативного оценивания используются для определения итоговых оценок за четверти и учебный год в процентном соотношении 30:70. Внешнее суммативное оценивание определяет уровень применения знаний, умений и навыков при завершении изучения блока учебной информации за ступень обучения и проводится Независимым органом оценивания после начальной, основной и старшей школы. Результаты внешнего суммативного оценивания используются для определения итоговых оценок за учебный год в процентном соотношении 30% (формативное), 40% (внутренее суммативное) и 30% (внешнее суммативное оценивание).

Доля внешнего суммативного оценивания в итоговой оценке год за годом увеличивается и планируется, что он достигнет 100%, когда учащиеся, начавшие обучение по Интегрированной образовательной программе в 2012-13 учебном году, будут заканчивать школу.

Для оценивания используются критерии основания, правила принятия решения по оценке чего-либо на соответствие предъявленным требованиям. Критерии описываются дескрипторами, в которых дается четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания, а оценивание согласно дескриптору – это определение степени приближения ученика к данной цели.

Оценивание осуществляется по 4 критериям.

По неязыковым предметам используются критерии:

• 
  «Знание и понимание»;
  
• 
  «Применение знаний»;
  
• 
  «Анализ, синтез, исследование»;
  
• 
  «Коммуникация».
  

• 
  «Чтение»;
  
• 
  «Аудирование»;
  
• 
  «Говорение»;
  
• 
  «Письмо».
  

Экзаменационные работы для внешнего суммативного оценивания также содержат критерии оценивания - область оценивания, в соответствии с которой выносится суждение, насколько хорошо учащийся выполнил экзаменационную работу.

Критерии оценивания в экзаменационных работах включают дескрипторы и схему выставления баллов. Дескрипторы – краткое описание типа деятельности, ожидаемого от учащегося для достижения определенного результата; схема выставления баллов – инструкция, где четко указано количество баллов за каждый вопрос и интерпретация присуждения балла. Использование критериев оценивания позволяет стандартизировать подходы в оценивании достижений всех учащихся независимо от того, в какой школе выполнялась экзаменационная работа, что делает оценивание объективным и прозрачным.

При проведении формативного и суммативного оценивания учителя школ проводят процесс модерации – это обсуждение результатов учащихся по одному предмету и классу с целью выработки единого стандартизированного подхода. Модерация используется также при оценивании курсовых, практических работ и результатов оценивания навыка «говорение» в языковых предметах при внешнем суммативном оценивании.

Для сбора результатов формативного и суммативного оцениваний учащихся в качестве доказательств достижения цели обучения используется портфолио учащегося. В нем накапливаются работы ученика, критерии их оценивания, итоги самооценивания, отзывы и рекомендации учителя.

Портфолио эффективно используется для предоставления обратной связи родителям об успешности обучения учащихся.

В 2011 – 2012 учебном году прошел первый этап внедрения системы критериального оценивания в Интеллектуальных школах: экспериментальная апробация критериальной системы оценивания в 7 классах физико-математического направления и 8 классах химико-биологического направления.

Решением Правления АОО НИШ № 9 от 16 августа 2011 года разработаны и утверждены:

1. «Концепция внедрения системы критериального оценивания учебных достижений учащихся в Назарбаев Интеллектуальных школах».

2. «Правила оценивания учебных достижений учащихся 7 классов Назарбаев Интеллектуальных школ физико-математического направления и 8 классов Назарбаев Интеллектуальных школ химико-биологического направления на 2011/2012 учебный год».

Во всех школах в начале учебного года были изданы приказы об апробации системы критериального оценивания, назначены ответственные из числа заместителей директоров [15].

В НИШ г. Астана критериальное оценивание апробировалось во всех классах школы, разработана Политика оценивания, в которой отображены все основные элементы новой системы оценивания. В НИШ ФМН г. Астана по итогам апробации системы критериального оценивания в 1 полугодии было принято решение Педагогического совета о внедрении новой системы оценивания в 5 и 8 классах со 2 полугодия.

На заседании методических объединений в каждой школе были утверждены графики проведения суммативных работ.

В период апробации продолжается работа по совершенствованию технологии критериального оценивания: проводятся семинары, консультации от международных экспертов, по результатам 1 года апробации подведены итоги, подготовлен отчет, проанализированы положительные стороны и причины возникавших трудностей, доработаны критерии оценивания с учетом четко обозначенных целей, задач обучения и ожидаемых результатов в новых учебных программах, внесены изменения в Концепцию и Правила оценивания.

С 1 сентября 2012 – 2013 учебного года в Интеллектуальных школах начался второй этап экспериментального внедрения системы критериального оценивания (таблица 2). По результатам апробации первого этапа были внесены изменения в нормативные документы, критерии и шкалу оценивания, внедрены новые формы оценивания такие, как отчет о достижениях учащихся, портфолио и модерация.

Созданы проектные группы по разработке методических рекомендаций для подготовки и проведения внутреннего суммативного оценивания. Была проведена апробация внешнего суммативного оценивания учебных достижений учащихся независимой международной организацией.

С 1 сентября 2013 - 2014 учебного года начался третий этап внедрения системы критериального оценивания (таблица 2). Интегрированная модель критериального оценивания была внедрена в классах, где обучение осуществляется по Интегрированной образовательной программе 2012 года. По результатам внедрения критериального оценивания в 2012-2013 учебном году были внесены изменения в нормативные документы, критерии оценивания, внедрены новые формы оценивания.

Для разработки методических рекомендаций по подготовке и проведению внутреннего суммативного оценивания были созданы рабочие группы. Проведено внешнее суммативное оценивание учебных достижений учащихся 11 и 12 классов.

Третий этап - с 1 сентября 2014 – 2015 учебного года - внедрение системы критериального оценивания; суммативное внешнее оценивание.

Четвертый этап – с 1 сентября 2015 – 2016 учебного года - внедрение критериального оценивания; суммативное внешнее оценивание.

После каждого этапа вносятся изменения и дополнения в нормативные правовые акты, совершенствуются методические рекомендации для учителей по внедрению технологии критериального оценивания.
Таблица 2 – Этапы внедрения системы критериального оценивания

На основании Правил критериального оценивания учебных достижений учащихся автономной организации образования «Назарбаев Интеллектуальные школы» (для классов, обучающихся по Интегрированной Образовательной программе 2012 года) имеется свой порядок проведения формативного, внутреннего суммативного и внешнего суммативного оценивания и он состоит из следующих пунктов:

• 
  Формативное оценивание несет в себе корректирующую функцию. Формативное оценивание учитывается при выставлении отметок за четверть и год.
  
• 
  При формативном оценивании осуществляется оценивание целей обучения по предметам на основе критериев успеха в соответствии с учебными программами и планами.
  
• 
  Достижение целей обучения учащимися выражается двумя формулировками: «достигнута», при достижении цели обучения учащимся и «стремится», если учащийся не достиг, но стремится к достижению цели обучения.
  
• 
  Цели обучения, достигнутые учащимся в четверти, суммируются и используются при подсчете баллов по формативному оцениванию.
  
• 
  Баллы за формативное оценивание учитываются при подсчете отметок за четверть.
  
• 
  Регистрация данных по формативному оцениванию ведется в электронном журнале.
  
• 
  По предмету «Физическая культура» оценивание в 1 и 7 классах осуществляется по Интегрированной модели критериального оценивания. Остальные классы оцениваются по традиционной системе.
  
• 
  Формативное оценивание физической культуры в начальной школе осуществляется путем выполнения заданий и сдачи нормативов, которые собираются в портфолио, в основной и старшей школе осуществляется путем выполнения этапов проекта.
  
• 
  Филиал «Центр педагогических измерений» совместно с руководителями методических объединений (предметных кафедр) обеспечивают разработку суммативных работ и схем выставления баллов на основании тестовых спецификаций, включающих рекомендуемый формат, критерии оценивания, структуру (спецификацию) всех суммативных работ, единых для всех классов одной параллели в течение первой недели учебного года.
  
• 
  График суммативных работ утверждается приказом директора Интеллектуальной школы и доводится до сведения учащихся в течение первой недели учебного года. При выполнении суммативных работ по частям в графике указывается дата проведения последней части работы.
  
• 
  Суммативные работы бывают различных видов (тесты, зачеты, контрольные работы и т.п.).
  
• 
  Отметка за суммативную работу выставляется по критериям в соответствии с требованиями Интегрированной образовательной программы. Критерии выставления баллов учебных достижений доступны для ознакомления всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, администрации школы, родителям и иным законным представителям и т.д.).
  
• 
  В течение учебной четверти проводится одна суммативная работа, выполнение которой обязательно для всех учащихся. Суммативная работа может состоять из нескольких частей и выполняться в течение нескольких уроков, отметка за суммативную работу будет формироваться на основе результатов, полученных при выполнении каждой части.
  
• 
  Суммативные работы составляются таким образом, чтобы использовать максимальное количество критериев. Материалы, отражающие формат, критерии оценивания и структуру (спецификацию) суммативной работы, должны быть предоставлены учащимся.
  
• 
  Суммативная работа проводится в одинаковых условиях для одной параллели.
  
• 
  Повторное выполнение (переписывание) суммативных работ не допускается.
  
• 
  В случае отсутствия учащегося по уважительной причине, пропущенные им суммативные работы должны быть выполнены после выхода учащегося в школу в течение одной недели, при этом используются дополнительные варианты суммативных работ.
  
• 
  В 1-ой и 2-ой четвертях учебного года в 1-ом классе внутреннее суммативное оценивание учебного материала не осуществляется. В классах языкового погружения в 1 классе внутреннее суммативное оценивание не проводится, во 2 классе не проводится по предмету «Русский язык»».
  
• 
  Внутреннее суммативное оценивание по предмету «Искусство» осуществляется путем предоставления комплексного задания учащемуся для выполнения и предоставления в конце четверти.
  
• 
  Внутреннее суммативное оценивание по физической культуре в начальной школе проводится путем оценивания портфолио. В основной и старшей школе внутреннее суммативное оценивание физической культуры осуществляется путем выполнения проекта.
  

Соотношение двух видов оценивания следующее:

Формативное оценивание 30%.

Внутреннее суммативное оценивание 70%.

Максимальное количество баллов за четверть – 60 баллов.

Максимальное количество баллов за формативное оценивание – 18 баллов (30%).

Максимальное количество баллов за внутреннее суммативное оценивание – 42 балла (70%).

Ниже представлен механизм выставления четвертных оценок:

Баллы по двум видам оценивания складываются и округляются до целого числа. Максимальное количество баллов, которое можно получить – 60.

Далее общее количество баллов переводится в оценку A*- U и оценку по 5-ти балльной шкале (таблица 3):
Таблица 3 – Общее количество баллов переводится в оценку A*- U и оценку по 5-ти балльной шкале

Использование критериального оценивания позволяет более эффективно организовать учебный процесс, оказывать своевременную поддержку учащимся и обеспечивать их прогресс в обучении, оценивать качество самой учебной программы, предоставлять информацию о результатах обучения заинтересованным сторонам.

Онлайн анкетирование учащихся Назарбаев Интеллектуальных школ, проведенное Международным Экзаменационным Советом Кембриджского университета в январе 2014 года, показало, что в целом учащиеся положительно воспринимают систему критериального оценивания [17]. Учащиеся также отметили, что при традиционной системе оценивания легче было получать хорошие оценки.

Таким образом, опыт Назарбаев Интеллектуальных школ по разработке и внедрению системы критериального оценивания будет использован при обновлении содержания общего среднего образования в Республике Казахстан.

Разработка новых стандартов образования выявила научные и методологические проблемы, связанные и с системой оценивания достижений обучающихся.

Являясь одним из важнейших инструментов оценки достижений обучающихся, система оценивания должна быть объективной и эффективной для дальнейшего совершенствования образовательного процесса.

Актуальной сегодня является система контроля и оценивания качества образовательных результатов обучающихся на основе критериально-ориентированного подхода к оцениванию.

Использование критериально-ориентированного подхода значительно повышает уровень объективности и достоверности оценки достижений обучающихся.

В современной школе критериальный подход к оцениванию образовательной деятельности обучающихся востребован, так как такой подход помогает осуществлять обратную связь, позволяющую всем участникам образовательного процесса видеть измеряемые критерии и результаты обучения.

Важной характеристикой системы оценивания является то, что она не только используется при выставлении отметок, но и в целом осуществляет контрольно-диагностическую связь между учителем, обучающимся и родителями по поводу успешности образовательного процесса.

При оценивании образовательных достижений система оценивания должна не только объективно показать достижения в обучении таких детей, но и стать основой для построения дальнейших шагов поддержки обучающихся в образовательном процессе.

Система оценивания является основным средством измерения достижений и диагностики проблем обучения, позволяющее определять качество образовательного процесса, принимать кардинальные решения по стратегии и тактикам обучения, совершенствовать как содержание образования, так и формы оценивания ожидаемых результатов. Необходимо учитывать, что при оценивании образовательных достижений важное значение имеет соотношение полученных результатов и запланированных целей при обучении.

Необходимость усовершенствования системы оценивания способствовала созданию многофункциональной системы, к которой относится и система критериального оценивания. Можно выделить несколько функций системы оценивания:

- нормативная функция фиксирует достижения обучающегося относительно утвержденного государством стандарта и отслеживает успеваемость отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качества работы учителя;

- информативно-диагностическая функция обеспечивает содержательную связь между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию обучающихся, в том числе и с особыми потребностями. Система оценивания дает возможность увидеть, все ли в порядке в образовательном процессе в конкретном классе, для конкретного ребенка.

Система оценивания должна давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык у обучающихся. Такая возможность сверить достигнутый уровень обучающихся с определенным минимумом контрольных измерителей, требований к результатам обучения важна для каждого обучающегося.

При этом представляется целесообразным брать за точку отсчета именно обязательный минимум, который должен быть четко определен для таких детей.

Система оценивания достижений обучающихся должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности обучающегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности (усвоение информации, обработка информации, творческая и проектная деятельность, выражение мыслей и т.д.), позволяющих получить реальную характеристику достижений в обучении и существующих проблем в образовательном процессе.

Система оценивания должна обеспечивать постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом организации образования, что может обеспечить системный подход к формированию образовательного процесса, а значит и обеспечение его целостности.

Кроме того, при оценивании учебных достижений обучающихся необходимо как можно бережнее относиться к психике обучающихся, избегать травмирующих ее ситуаций, учитывать особенности психологического развития детей.

Вышеназванные подходы к системе оценивания должны обеспечить понимание всеми участниками образовательного процесса отношения к системе оценивания как к инструменту, необходимому для успешного получения образования, для осуществления обратной связи и не более того.

Перечисленные положения должны формировать основу системы оценивания и задавать общие рамки ее функционирования и, одновременно, служить критериями успешности и полноценности каждой конкретной образовательной системы.

Методологической основой системы критериального оценивания является технология критериально-ориентированного обучения В. П. Беспалько [18]. Основные положения его теории критериального оценивания основаны на том, что в традиционном образовательном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ подачи информации и др.), а незафиксированным остаются результаты обучения. Взяв за основу разработанные положения американских психологов Дж. Керолла и Б. Блума [19] о том, что в качестве постоянного, фиксированного параметра необходимо выделять именно результаты обучения, В. П. Беспалько попытался изменить подходы к разработке системы оценивания. В этом случае, согласно теории американских психологов, параметры других условий обучения будут меняться ради достижения всеми обучающимися заданного результата-критерия. На основе такого подхода была разработана технология критериально-ориентированного обучения, которую также называют технологией полного усвоения, так как ее исходным моментом является утверждение, что все обучающиеся способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого необходимо разработать заданные критерии усвоения, соответствующие стандартам образования. Стандарты, предлагаемые по всем школьным дисциплинам, служат основой для разработки четких критериев усвоения.

Эффективность технологии критериально-ориентированного обучения заключается в том, что, варьирование видов заданий, форм контроля, разнообразных видов помощи обучающимся, позволяют каждому ученику достичь заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности.

Система критериального оценивания включает следующие элементы:

1. Точно определяются критерии усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения в рамках образовательной программы).

2. Разрабатываются проверочные работы – тесты, основное назначение которых состоит в выявлении необходимости в коррекционных учебных процедурах.

3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы), определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения и составляются текущие проверочные работы, позволяющие убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы;

4. Выбираются соответствующие методы обучения, составляются обучающие задания.

5. Разрабатываются альтернативные коррекционные материалы по каждому из тестовых вопросов.

Критериальное оценивание основывается на критериях, т. е. оценка складывается из составляющих (критериев), которые отражают достижения учащихся по разным направлениям развития их учебно-познавательной компетентности.

Критериальное оценивание – это подход, в рамках которого используются разные виды, формы и методы оценивания и самооценки.

При критериальном оценивании:

• ученик становится настоящим субъектом своего обучения;

• снижается школьная тревожность ученика;

• учитель от роли «судьи в последней инстанции» переходит к роли консультанта, специалиста, тьютора.

Таким образом, критериальное оценивание несет в себе потенциал сохранения здоровья учеников и учителей.

Критериальное оценивание подразумевает ряд принципиальных установок для учителя:

1. Оцениваться с помощью отметки может только работа учащегося, а не его личность;

2. Работа учащегося сравнивается не непосредственно с работами других учеников, а с эталоном (образом отлично выполненной работы);

3. Использоваться различные формы конкретных заданий и иметь четкие и ясные описания идеально выполненных заданий;

4. Эталон известен учащимся заранее;

5. Должен быть разработан четкий алгоритм выведения отметки, по которому учащийся может сам определить свой уровень достижения и определить свою отметку. Самооценивание подразумевает также и рефлексию учащихся их работы. Рефлексия является обязательным условием развития личности учащегося, необходимым компонентом развития его, как ученика;

6. Включать учащихся в процесс оценивания, стремясь к переходу на самооценивание;

7. Оценивать можно только то, чему учат, поэтому критерий оценивания – конкретное выражение учебных целей;

8. Общие учебные цели по предмету являются критериями оценивания достижений учащихся по данному предмету и позволяют обобщать результаты, выявленные отдельными работами учащегося.

Критериальное оценивание трактуется как процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями, соответствующие целям и содержанию образования, способствующий формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Критериальное оценивание осуществляется в соответствии с содержанием учебных программ, формами контрольных мероприятий, индивидуальными психолого-педагогическими особенностями обучающихся; на основе единства формирующего и констатирующего оценивания, заключающегося в целостном использовании промежуточного и итогового контроля учебных достижений обучающихся; осознанности, служащей действенной характеристикой процесса контроля учебных достижений обучающихся; диагностической основы, осуществляющейся в проведении педагогической диагностики эффективности использования данной технологии.

Критериальное оценивание определяет цель создания условий и возможностей для формирования и развития учебно-познавательной активности обучающихся, их творческих и исследовательских навыков, самообразовании и ориентации в потоке научной информации путем приобщения обучающихся к систематической рефлексии, к поиску смысла этой деятельности.

При критериальном оценивании обучающийся становится настоящим субъектом своего обучения; снижается его тревожность; учитель становится консультантом, специалистом, тьютором. Таким образом, критериальное оценивание несет в себе потенциал сохранения здоровья учеников и учителей.

1.5 Учебно-методические основы внедрения системы критериального оценивания учебных достижений учащихся в начальную школу
В Государственном общеобязательном стандарте начального образования, утвержденном 25 апреля 2015 года, указывается на то, что «уровень подготовки обучающихся определяется через ожидаемые результаты обучения, которые спроектированы с учетом специфики каждой образовательной области, объединяющей несколько родственных учебных предметов: «Язык и литература», «Математика и информатика», «Естествознание», «Человек и общество», «Технология и искусство», «Физическая культура».

В данном документе целью начального образования определено «создание образовательного пространства, благоприятного для гармоничного становления и развития личности обучающегося, обладающего основами следующих навыков широкого спектра:

1. 
   функционального и творческого применения знаний;
   
2. 
   критического мышления;
   
3. 
   проведения исследовательских работ;
   
4. 
   использования информационно-коммуникационных технологий;
   
5. 
   применения различных способов коммуникации, в том числе языковых навыков;
   
6. 
   умения работать в группе и индивидуально.
   

1. 
   соответствие динамичным запросам современного общества;
   
2. 
   необходимость развития критического, творческого и позитивного мышления;
   
3. 
   целесообразность усиления интеграции содержания учебных предметов;
   
4. 
   обеспечение единства обучения, воспитания и развития» [20].
   

В современной школе приоритетной целью становится: развитие личности, готовой к эффективному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию [22]. Для достижения учебной самостоятельности особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть готовность и способность контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения, необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность в школе, пересмотреть ее цели, содержание и технологии.

Существующая сегодня система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает результат усвоения знаний, а не процесс их усвоения, что не соответствует в полной мере современным требованиям компетентностного подхода. [23].

Образовательный процесс в АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» организован на основе Интегрированной образовательной программы и учебных программ по предметам, разработанным совместно с экспертами Университета Кембридж. Одним из условий эффективного внедрения нового содержания образования является наличие системы оценивания, способной адекватно оценить степень развития навыков учащихся и предоставляющей информацию об успешности обучения каждого ученика для оказания своевременной педагогической поддержки. С 2010 года Департамент оценки качества образования АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» разрабатывает, совершенствует и внедряет систему критериального оценивания учебных достижений учащихся на основе изучения международного опыта. Для оценивания используются критерии – основания, правила принятия решения по оценке чего-либо на соответствие предъявленным требованиям. Критерии описываются дескрипторами, в которых (для каждой конкретной работы) дается четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания, а оценивание согласно дескриптору – это определение степени приближения ученика к данной цели. [24].

Оценивание осуществляется по 4 критериям. По неязыковым предметам используются критерии «Знание и понимание», «Применение знаний», «Анализ, синтез, исследование», «Коммуникация». По языковым предметам используются критерии «Чтение», «Аудирование», «Говорение», «Письмо». Совместно с экспертами Международного Экзаменационного Совета Кембриджского университета проводится разработка и стандартизация критериев, которые названы «критериями успеха» в достижении цели обучения при формативном оценивании. Критерии успеха – это утверждения, которые позволяют учителям и учащимся получить доказательства достижения цели обучения. Подготовлены Методические рекомендации по оцениванию в разрезе классов и предметов, которые включают рекомендуемую для учителя деятельность по обучению и оцениванию и критерии успеха в достижении цели обучения. [24].

Экзаменационные работы для внешнего суммативного оценивания также содержат критерии оценивания – область оценивания, в соответствии с которой выносится суждение, насколько хорошо учащийся выполнил экзаменационную работу. Критерии оценивания в экзаменационных работах включают дескрипторы и схему выставления баллов. Дескрипторы – краткое описание типа деятельности, ожидаемого от учащегося для достижения определенного результата; схема выставления баллов – инструкция, где четко указано количество баллов за каждый вопрос и интерпретация присуждения балла. Использование критериев оценивания позволяет стандартизировать подходы в оценивании достижений всех учащихся независимо от того, в какой школе выполнялась экзаменационная работа, что делает оценивание объективным и прозрачным. При проведении формативного и суммативного оценивания учителя школ проводят процесс модерации – это обсуждение результатов учащихся по одному предмету и классу с целью выработки единого стандартизированного подхода. Модерация используется также при оценивании курсовых, практических работ и результатов оценивания навыка «говорение» в языковых предметах при внешнем суммативном оценивании [24]. Таким образом, использование критериального оценивания позволяет более эффективно организовать учебный процесс, оказывать своевременную поддержку учащимся и обеспечивать их прогресс в обучении, оценивать качество самой учебной программы, предоставлять информацию о результатах обучения заинтересованным сторонам. Такая система оценивания направлена в первую очередь на мотивирование детей к успешному обучению, на выявление пробелов в знаниях и наглядную демонстрацию его роста. Разработанная модель критериального оценивания включает цели и задачи изучения предмета, критерии и описание уровней их достижения, шкалу перевода баллов за критерии в традиционную оценку по 5-балльной шкале.

Одной из основных функций нового стандарта начального образования является функция повышения объективности оценивания. Реализация этой функции связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества образовательных результатов на основе критериально-ориентированного подхода к оцениванию, использования системы объективных измерителей и эффективной деятельности организаций образования, системы образования в целом.

Использование критериально-ориентированного подхода к оцениванию значительно повышает уровень объективности и достоверности оценки достижения требований нового стандарта.

В настоящий период в школах страны критериальный подход к оцениванию учебных достижений обучающихся приобретает популярность, и, безусловно, потому, что такой подход помогает осуществлять обратную связь, позволяющую всем участникам процесса понимать уровень освоения изучаемого материала. Чем более содержательной будет обратная связь, тем конструктивнее может быть реакция на нее.

Для сбора данных об успеваемости и прогрессе в обучении учащихся начальной школы в течение учебного года осуществляется два вида оценивания: формативное оценивание (ФО) и внутреннее суммативное оценивание (ВСО). Формативное оценивание и внутреннее суммативное оценивание составляют внутришкольное оценивание[25].

Формативное оценивание является неотъемлемой частью ежедневного процесса преподавания и проводится регулярно в течение всей четверти.

Формативное оценивание применяется учителями для измерения обучения и для помощи в планировании урока по всем предметам.

Однако подходы к оцениванию могут отличаться в зависимости от их содержания и вида. Достижение учащимися целей обучения учебных программ способствует развитию навыков учащихся.

Умение точно оценивать навыки является важным аспектом критериального оценивания. В данной таблице представлены навыки, включенные в учебную программу, и степень развития или сформированности которых следует оценивать при формативном и внутреннем суммативном оценивании (таблица 4) [25].

Технология постановки целей в критериальном оценивании предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.

Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте» может быть конкретизирована следующим образом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды.

Конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.

Описание технологии постановки целей урока было бы неполным без связи с возможными уровнями усвоения учащимися знаний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности. Необходимо выделить три уровня усвоения.

1-й уровень – знакомство, различение. Это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2-й уровень – алгоритмический. Применение ранее усвоенного, репродуктивного, алгоритмического действия. Учащиеся осуществляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия.

3-й уровень – творческий. Применение ранее усвоенных знаний, умений для решения нетиповых задач. Это продуктивное действие, в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя), т.е. осуществляют эвристическую деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т. е. – исследовательскую деятельность.

В процессе целеполагающей деятельности педагог выделяет элементы содержания, являющиеся предметом данного занятия; определяет для каждого элемента уровень его усвоения и обобщенную цель, руководствуясь требованиями стандарта, количеством времени, особенностями учащихся; формулирует цели и соответственно им выбирает методы и формы действий, необходимых для достижения целей.

Проверка и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. В педагогической практике распространено явление, когда в проверке и оценивании нет адекватности целям. Например, по стандарту какой-либо элемент содержания должен быть усвоен на уровне знаний и типовых умений (алгоритмический уровень), а проверка и оценка осуществляются с помощью тестов по выбору правильного ответа из данных, т.е. на уровне узнавания.

Тест в самом общем виде можно представить в виде структуры: Тест = Задание + Эталон, т. е. любое задание можно считать тестом, если разработан эталон его выполнения. Эталон – это полный правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, т.е. операций, отражающих суть и содержание испытания.

При последовательном сопоставлении ответа учащихся с эталоном, можно прийти к выводу о качестве выполненного теста. В обучении применяют тесты достижений трех уровней, что соответствует трем уровням усвоения материала (узнавание и воспроизведение, действия по алгоритму, творческая деятельность).

Для 1-го уровня характерны тесты на:

- опознание – относится ли показываемый объект или явление к объектам или явлениям данного вида;

- различение («выборочные» тесты) – надо выбрать одно или несколько решений из списка возможных решений, при этом варианты возможных решений содержатся в самом тесте);

- тесты-подстановки – надо вставить пропущенное слово, формулу или другой какой-либо существенный элемент знаний.

Для 2-го уровня подбирают конструктивные тесты: ученик должен по памяти воспроизвести соответствующую информацию, указать существенные операции теста. Могут использоваться и типовые задачи, условия которых позволяют «с места» установить известную разрешающую ее процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получить необходимый ответ.

В качестве 3-го уровня предлагают нетиповые задачи на применение знаний в новых ситуациях (для каждой задачи разрабатывают эталон существенных операций, возможно, и альтернативных); проблемы, решение которых приводит учащегося к «открытию» нового для себя знания (перечень необходимых и возможных операций разрабатывается заранее) [26].

Критерии оценивания должны быть подготовлены учителем заранее, а в целях формирования функциональной грамотности желательно разработать их совместно с учащимися. Например, учитель перед выполнением проверочной работы просит учащихся обсудить критерии (в группах или в парах), по которым будет оцениваться работа. По итогам озвученных критериев совместно с учащимися педагог выбирает приоритетные критерии. Важно помнить, что он должен обсудить, объяснить критерии оценивания учащимися во избежание непонимания ими критериев. Содержание критериев должно быть изложено понятным и доступным языком. Они должны быть представлены учащимся наглядно (написаны на доске, плакате и др.).

Система критериального оценивания совершенно прозрачна в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок, а также целей, для достижения которых эти отметки ставятся. Она также является средством диагностики проблем обучения, предусматривая и обеспечивая постоянный контакт между учителем, учеником и родителями.

Внутреннее суммативное оценивание разрабатывается для того, чтобы предоставить учителям и учащимся информацию о прогрессе учащихся в конце каждой четверти или года. Внутреннее суммативное оценивание основывается на целях обучения, которые были охвачены в течение четверти и позволяет учителям оценить достижения отдельного учащегося. Учитель принимает решение об учебных достижениях учащихся в процессе формативного оценивания, руководствуясь методическими рекомендациями по оцениванию, и выставляет баллы внутреннего суммативного оценивания по схеме выставления баллов.

Задания по формативному оцениванию и внутреннему суммативному оцениванию должны быть разработаны таким образом, чтобы предоставлять равные возможности оценивания для всех учащихся [25].

В учебном плане по предмету представлены рекомендации по преподаванию содержания учебной программы по классам. Учителя могут использовать упражнения из учебного плана для того, чтобы убедиться в том, что учащиеся достигли всех целей обучения и знают содержание учебной программы.

Учебный план разработан для того, чтобы планировать долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные цели.

Долгосрочный план:

• группирует цели обучения в разделы по общей теме;

• позволяет установить связь между предшествующей работой, целями обучения, и наметить пути дальнейшего обучения;

• обеспечивает сбалансированную и управляемую связь между разделами.

Среднесрочный план:

• предоставляет детали, необходимые учителям для планирования своих уроков;

• определяет возможности использования различных подходов к преподаванию;

•предлагает ключевые ресурсы и способы для введения, развития и закрепления обучения;

• определяет возможности оценивания;

• определяет требования по улучшению языковых способностей.

Краткосрочный план:

• определяет процесс организации обучения: фронтальная, групповая, парная работа, индивидуальная работа;

• предлагает различные подходы к обучению;

• способствует организации оценивания и предоставления обратной связи учащимся о достижении учебной цели [25].

Между долгосрочными, среднесрочными и краткосрочными планами существует очень тесная взаимосвязь. Планирование предполагает выбор средств и способов достижения целей педагогического процесса, последовательность действий субъектов в осуществлении намеченного, сроков выполнения. Планирование призвано обеспечить заинтересованность всех участников педагогического процесса и учет отдаленных результатов деятельности.

Долгосрочное планирование осуществляется лицами и органами, формирующими политику в сфере образования и школьной администрацией. На стадии разработки долгосрочного плана определяют: общие принципы развития образования (концепцию её развития); главное направление и программы развития; содержание и последовательность осуществления важнейших мероприятий, обеспечивающих достижение поставленных образовательных целей.

В долгосрочном плане отражаются темы обучения на один учебный год. Распределение часов внутри разделов можно варьировать по усмотрению учителя [27]. Учитель должен охватить все цели обучения учебной программы в процессе преподавания в каждом классе. Рекомендуемая деятельность для всех целей обучения представлена в учебном плане по предмету. Для того, чтобы сделать процесс оценивания управляемым и практичным, отбирается не более 10 целей обучения для формативного оценивания в каждой четверти. Данные цели обучения позволят учителю и учащимся определить прогресс относительно понятий и навыков, относящихся к предмету.

В начале каждой четверти учителю необходимо определить, все ли цели обучения, отобранные для формативного оценивания за четверть, отображены в учебном плане. Это поможет ему заранее запланировать деятельность для формативного оценивания. Приводим фрагмент примерного долгосрочного плана (таблица 5).

1 четверть	2 четверть	3 четверть	4 четверть
1	2	3	4
Слушание и говорение
Учащиеся начинают слушать и понимать услышанную информацию и рассказы. В ходе выполнения этого задания они будут развивать языковые навыки, необходимые для того, чтобы поделиться своими идеями и чувствами с другими учащимися,	Учащиеся слушают и понимают информацию и рассказы. Они используют язык, чтобы выразить свои идеи, научившись: - определять ряд основных моментов и задавать вопросы о прослушанной информации; - пересказывать	Учащиеся слушают и понимают информацию, в которой присутствует больше деталей, задают вопросы и дают более вдумчивые ответы по прослушанным историям. Учащиеся научатся: - задавать и отвечать на вопросы по	Учащиеся начинают оценивать информацию и рассказы, которые они прослушали, научившись: - прогнозировать содержание по заголовку/названию; слушать информацию для того, чтобы найти ответы на поставленные вопросы; - пересказывать
Продолжение таблицы 5
1	2	3	4
научившись: - определять один или несколько ключевых моментов при прослушивании информации; - пересказывать некоторые фрагменты из стихотворений или рассказов, которые они прослушали; - прислушиваться к мнению других учеников в классе и делиться своими идеями.	прослушанные истории (увеличивая количество деталей); - с большей уверенностью выражать свои чувства при помощи речи.	прослушанной информации; - пересказывать основные события коротких историй и предугадывать сюжетную линию истории; - при выражении своих мыслей, чувств и идей перед другими учащимися расширять свой словарный запас, а также внимательнее слушать.	основные события истории в правильной последовательности; - высказывать своё мнение о том, насколько хорошо была представлена информация или рассказ.
Чтение
Учащиеся начинают понимать смысл художественных и научно-популярных (нехудожественных) текстов. Они научатся: - определять основные события и основную информацию из простых стихотворений, иллюстрированных книг и нехудожественных текстов; - читать слоги и	Учащиеся будут знать коммуникативные средства, используемые в художественных и научно-популярных (нехудожественных) текстах. Они научатся: - определять героев в иллюстрированной книге и простом рассказе, начнут понимать некоторые особенности нехудо-	Учащиеся будут читать большее количество научно-популярных (нехудожественных) текстов, а также более детально обсуждать рассказы. Они научатся: - определять начало, середину и концовку рассказа и через создание рисунков представлять свои мысли;	Учащиеся начинают высказывать свои комментарии по содержанию прочитанного текста, а также использовать стратегии для чтения незнакомых слов. Учащиеся научатся: - формулировать вопросы к простому тексту или к иллюстрациям; - читать уверенно часто повторяющиеся
Продолжение таблицы 5
1	2	3	4
простые, часто повторяющиеся слова, пополнять словарный запас с помощью учителя; - узнавать/ называть звуки в незнакомых словах и при помощи фонетического метода читать простые слова.	жественных текстов, например, страницы с оглавлением, надписи и заголовки; - читать и различать слова и предложения, пополняя словарный запас с помощью учителя; - читать часто повторяющиеся слова и про помощи навыков фонетического метода определять предварительные звуки, гласные, конечные звуки в простых словах.	- читать уверенно повторяющиеся слова и использовать знания по фонетике для того, чтобы читать незнакомые слова определять основные элементы, формирующие различные тексты, например, что из себя представляют стихотворения, рассказы, статьи из журналов и газет.	слова и использовать знания по фонетике для того, чтобы читать простые незнакомые слова - находить информацию в нехудожественных текстах, в том числе используя алфавитное расположение текстов; - обсуждать прочитанный текст и делать простые комментарии о том, понравился/не понравился ли этот текст, действия персонажей, а также как представлена информация в тексте.
Письмо
Учащиеся начнут общаться посредством письма, знаков. Они научатся: - писать элементы букв; - писать знакомые буквы, зачастую те, которые содержатся в их	Учащиеся будут использовать навыки письма для записи рассказов или представления информации. Они будут пытаться писать простые слова и звуки,	Учащиеся будут писать короткие рассказы и простые тексты художественного и нехудожественного характера. Они начнут составлять предложения,	Учащиеся будут составлять план того, что они хотят написать, и благодаря поддержке учителя вносить изменения в свои работы для их улучшения. Они будут учиться:
Продолжение таблицы 5
1	2	3	4
имени, а также связывать графическое изображение букв со звуками и названиями букв;передавать содержание простых историй при помощи знаков (в виде рисунков/ символов)	научившись: - разборчиво писать буквы; - связывать звук с буквой, а также писать все слово целиком, используя знания по фонетике; - соединять слоги в слова.	научившись: - писать простые предложения; - формировать разборчивый почерк, использовать ИКТ для представления своих работ; - составлять и писать простые предложения.	- составлять различные виды предложений и расставлять знаки препинания; -совершенствовать разборчивый почерк, использовать ИКТ для представления своих работ; -писать простые рассказы из двух-трех предложений; использовать более подходящие/оригинальные слова при составлении предложений.

Каталог: downloads
downloads -> БАҒдарламасы қазақ әдебиеті кафедрасы Астана-2013
downloads -> АҚПараттық хат қҰрметті әріптестер!
downloads -> «Бекітемін» Әлеуметтік ғылымдар факультетінің деканы
downloads -> П. М. Кольцов т.ғ. д., профессор, Қалмақ мемлекеттік д и. н., профессор, Калмыцкий
downloads -> Исатай Кенжалиев
downloads -> Батыс қазақстан ауыл шаруашылығЫ 1946-2000 жылдарда
downloads -> Қайрғалиева гулфайруз батырлар институты және оның дәстүрлі қазақ қоғамындағы орны
downloads -> 6М020500 «Филология: қазақ тілі» мамандығы бойынша мемлекеттік емтихан сұрақтары
downloads -> Боранбаева бақтылы сансызбайқызы ғұмар Қараштың өмірі мен қоғамдық саяси қызметі

жүктеу/скачать 2,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: