Категория «социального» в современной педагогике и психологии

© 2014

Именно оригинальные, нетрадиционные идеи С. Френе обратили на себя внимание ученых из разных стран мира. Исследованием его педагогического наследия занимаются Н. Джакобини, Дж. Жерарден, А. Левин, Г. Семенович, П. Кланше и Дж. Тестаньер, Л. Легран, Дж. Шлеммингер, Л. Брульяр, В. Ли, Дж. Лемери, Л. Мори, Д. Сейерз, С. Роше, Б. Вульфсон , О. Сухомлинская , П. Браиловская и др.

Знакомясь с различными точками зрения на педагогические идеи и научное наследие С. Френе, нельзя не заметить, что все его исследователи не только единогласно признают, нетрадиционность его подходов к решению проблем обучения и образования, но и подчеркивают тот факт, что его идеи двигаю тсовременную педагогическую мысль вперед, призывая к дальнейшим поискам и открытиям.

Французский ученый Луи Легран писал: «Имя французского учителя С. Френе хорошо известно многим педагогам, но его наследие трактуется по-разному, иногда частично, иногда неверно, иногда с оттенком субъективизма …а потому нелегко очертить различные перевоплощения этого «загадочного Френе» [12, с. 12]. Но какими бы противоречивыми и разнообразными не были оценки его деятельности, общепризнанным остается тот факт, что С. Френе – одна из наиболее заметных фигур педаглгической мысли XXI столетия, тыворец оригинальной системы образования и воспитания, проникнутой духом гумманизма и самоотврженной любви к детям. Он ушел из жизни более 40 лет тому назад, но его можно с полным правом считать современным педагогом, поскольку теоретическая концепция и практические рекомендации С. Френе много в чем сохраняют свою актуальность. Внимание к особенностям ребенка, оригинальное решение проблем школьной жизни, различные эксперименты по активизации учебного процесса и преодолению недостатков книжно-вербального обучения, интенсивные поиски новых форм и методов воспитательной деятельности школы – все это органично вписывается в поиски решения задач, стоящих перед образованием и воспитателями подрастающего поколения в XXI столетии. Не удивительно, что идеи С. Френе, которые не замыкаются только на проблемах французской школы, находят живой отклик во многих странах мира. По данным мировой электронной библиотеки, около 20000 учителей являются последователями С. Френе, 100 общественных школ работают по его методике, около 500 школ частично используют его методы обучения и воспитания. Русский педагог Б. Вульфсон пишет: «Другого такого массового неформального и вместе с тем персонифицированного педагогического течения нет не только во Франции, но, наверное, и нигде в мире» [3, с. 15], при этом он подчеркивает, что френизм в этом смысле воистину уникальное явление.

Распространению идей С. Френе благоприятствовало его стремление широко ознакомить учителей и родителей со своей философией воспитания, изложить свои взгляды и опыт на страницах периодических изданий, призывая читателей к обмену мыслями и живой полемике. По данным французских исследователей Люка Брульяра и Джеральда Шлеммингера, за перод с 1945 по 1966 гг. С. Френе издал 11 книг, 41 брошюру, 1289 статей [5, с. 59]. Его педагогическое наследие продолжает обогащать мировую педагогическую мысль. С. Френе называют «основателем современной педагогики, человеком, который претворил идеи свободного мышления для детей и прогресивного обучения» [7].

Французский ученый, профессор педагогики университета им. Л. Пастера в Страсбурге Луи Легран, который рассматривает обучение как передачу молодому поколению знаний и умений, необходимых для овладения культурой, используя данные генетической психологии, отмечает: «…абстсрактное мышление диалектически формируется на основании операциональных схем, образующихся в процессе конкретного мышления, которое, в свою очередь, зависит от ряда условий, в первую очередь от конкретных действий рук и тела» [1, с. 139]. Это достаточно аргументированно обосновывает актуальность идей С. Френе, подтверждает его эмпирический поход к обучению и воспитанию детей.

Анализируя распространение идей С. Френе в мире, целесообразно остановиться на их развитии на его родине – во Франции, где более 10000 последователей его школы активно обмениваются опытом и материалами работы. С. Френе заслуженно считается классиком французской педагогики, хотя большинство его последователей подходят к его наследию дифференцированно.

Идей С. Френе нашли в современной Франции активное применение в специальных школах, нацеленных на работу с детьми с определенными задержками развития, а также в классах по выравниванию. Гумманистическая и оптимистическая концепция развития личности, основанная сельским учителем, опирается на внутренний мир ребенка, на его здоровые силы, на природу и здравый смысл, как можно лучше подходит для обучения и воспитания таких детей.

Использование различных форм и методов работы, а также технологий, предложенных С. Френе в современной французской школе, - это не только дань уважения известному педагогу, но и яркое свидетельство жизненности его идей, не теряющих свою актуальность и сейчас.

В 1996 г. в честь столетия со дня рождения С. Френе Кооперативный институт современной школы провел конференцию при участии детей, выставки, семинары, видеопоказы и публикации его произведений [7]. Во Франции регулярно издается бюлетень «Друзья Френе и его движения», который охотно предоставляет слово последователям и исследователям его идей, педагогам из разных стран.

Популярность идей С. Френе распространяется и на другие, в первую очередь , франкоязычные страны. Среди них первое место занимает Бельгия, где идеи французского учителя были достаточно распространены еще перед второй мировой войной. До 1932 г. имя и технологии обучения С. Френе не были хорошо известны в этой стране, хотя уже в то время некоторые учителя применяли элементы предложенных им методик. После проведения в 1932 г. в Ницце конгресса Международной лиги нового воспитания идеи С. Френе широко популяризировались в стране, вызывая все больший интерес учителей, неравнодушных к своему делу. В Бельгии в поселке Подюре учитель Жан Мальве создал школу, которую называли проводником френезма. Созданный им же Кооператив образования активно пропагандировал педагогику С. Френе, знакомил с ней других учителей, помогал применять ее на практике. Показательно, что элементы педагогических технологий С. Френе, такие как «типография в школе» и «свободные тексты», вошли даже в национальный план обучения, утвержденный в 1936 г., хотя имя автора при этом не называлось, а потому план 1936 г. можно рассматривать как официальное признание его педагогики .

Что касается стран Восточной Европы, то в них наибольшее распространение движение С. Френе получило в Польше. Польское движение С. Френе насчитывает 67 рабочих групп, где 474 учителя работают по системе Френе, в стране издается 261 детская газета [11, с. 28].

Еще одной страной, где хорошо известно имя С. Френе, является Испания. Особенно распространены были педагогические идеи С. Френе перед второй мировой войной, что объясняется значительным интересом самого педагога к этой стране и довольно тесными контактами, которые он поддерживал с испанскими коллегами в период становления демократического правительства в 1936 году. В Барселоне даже была создана школа Френе, которая работала по его технологии. Следующий этап развития популярности идей С. Френе приходится на 70-е годы, когда уже после смерти С. Френе было основано «Кооперативное движение народной школы». В настоящее время это движение в Испании приобрело черты культурного фронта, объединяющего вокруг своих целей родителей, учителей, прогрессивную интеллигенцию.

Приведенные факты и достаточно широкая география распространения идей С. Френе убедительно свидетельствуют, что они не потеряли своей актуальности до сих пор. Значительный интерес, который вызывает техника Френе, его философия воспитания у учителей разных стран мира, подчеркивает новаторство и жизненность этих идей. Относительно некоторой неравномерности распространения и популярности идей С. Френе в мире, следует отметить, что это объясняется как социально-политическими, этническими и культурными различиями, которые существуют между странами, так и различными путями распространения идей С. Френе в международном сообществе. Такой путь распространения идей С. Френе, как деятельность Международной организации движения современной школы, основанной в 1957 г., значительно облегчил распространение информации в странах Европы. Это образование было нацелено на сотрудничество организаций из разных стран и практическую деятельность по применению технологии Френе в школьной жизни, превращения его в кооперативное движение, при котором детская инициатива и спонтанность выражения детей направлены на максимальное развитие их внутренних сил и способностей через школьный журнал, печатный станок, межшкольных переписки, свободные тексты и др. Другими путями распространения идей выдающегося французского педагога-новатора в мире можно назвать научно-педагогические контакты, изучение опыта и исследования творческого наследия С. Френе.

1. Легран Л. Френе и современность. Перспективы. Вопросы образования.- Издательство ЮНЕСКО на рус. яз. 1985. № 1. С. 136-144.

2. Сухомлинська О.В. С. Френе і В. Сухомлинський: спільне і відмінне у вихованні // Шлях освіти.1997. № 2. С. 30-35

3. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

4. Barre M. Actualite de l’oeuvre de Freinet // L’Educateur. 1987. N 4. Р. 3-56.

5. Bruilliard L. et Schlemminger G. Le mouvement Freinet: des origines aux annes quatre-vingt. L’Harmattan,1996. 224 p.

6. Dewey J. Experience and Education. New York: Collier,1963. 154р.

7. Electric Library. Document. Xinhua News Agency. Infonautics Corporation. 1997. 3р.

8. Freinet C. Le travail et la vie a l’ecole russe // L’Ecole Emancipee. 1925. N13. P. 176-177.

9. Freinet C. Pour l’ecole du peuple. Paris: Maspero,1969. 235р.

10. Freinet Pedagogie:Theory and Practice. Ed. by J.Sivell. Lewiston NY: Edwin Mellen Press,1994. 157p.

11. La pedagogie Freinet pour ceux qui la pratiquent. Paris: Maspero,1976. 302p.

12. Legrand L. L’Influence de Freinet dans la pedagogie francaise // Amis de Sevres. 1975. N3. Р. 12-36.
C. FREINET'S PEDAGOGICAL IDEAS IN THE WORLD EDUCATIONAL

COMMUNITY

© 2014

УДК 37:94

© 2014

преподавания

Но, как подчеркивает основоположник критической педагогики П. Фрейре, процесс модернизации не выведет нас от наивности к критическому сознанию. По мнению П. Фрейре, анализ высокотехнологичных обществ обычно выявляет «обуздание» критических способностей человека ситуацией, в которой она массифицируется и имеет лишь иллюзию выбора. Когда человек исключается из процесса принятия решений, который из-за этого становится прерогативой все меньшего количества людей, начинается манипулирования им с помощью средств массовой информации, пока он не начинает верить только тому, что услышал по радио, увидел по телевизору или прочитал в газете. Он начинает принимать мифические объяснения своей реальности [2, 3, 4]. Критическая педагогика, возникшая в 60-е годы прошлого века, выступает как новое и недостаточно исследованное направление педагогических исследований, которому уделяется значительное внимание в работах Л. Альтюссера, П. Бордо, Б. Бернштейна, А. Макларена, А. Грамши, П. Фрейре и др. Отечественные педагоги - исследователи также не стоят в стороне от вопросов, очерченных идеями критической педагогики, что находит свое отражение в работах А. Демьянчука, И. Фрумина, И. Радионовой, И. Ивановой, А. Цокур и др.

В контексте идет критической педагогики особого внимания заслуживает фигура Джо Лайонза Кинчело - профессора кафедры педагогических исследований в Университете МакГилла в Монреале, Квебек, Канада. Он написал более 45 книг, многочисленные главы и сотни журнальных статей, посвященных критической педагогике, педагогическим и урбанистическим исследованиям, познанию и содержанию образования, а также культурным аспектам. Идеи Джо Кинчело сформировались под влиянием многих теоретических традиций, и его анализ сфокусировался на социальных, культурных, политических, экономических и когнитивных идеях в контексте обучения и учения. Исследования доктора Кинчело утверждали понимание сил, которые господствуют в современной педагогике. Понимая эту динамику, ученые лучше вооружены, чтобы сформировать политику и направить действия, активно культивируют интеллект и мышление человека. Профессор Кинчело основал Международный проект имени Пауло и Ниты Фрейре по критической педагогики, в Университете МакГилла. Под его руководством была создана огромное сообщество исследователей и культурных работников в критической педагогике. Джо Кинчело считается одним из ведущих ученых в области критической педагогики, критического конструктивизма, исследовании ручного творчества, критической поликультурного педагогики и обсуждения современного содержания обучения. Он стал создателем критической когнитивной теории, развив понятие критической постформальной педагогической психологии. Центральным в работах Кинчело является создание активных форм многомерных исследований, которые вкладываются в идеи критической педагогики, критической теории, феминистской теории, теории сложности, прирожденных знаний, постколониализма и антиколониализма и других глобальных проблем. В своих работах в последние годы Джо Кинчело сфокусировал значительное внимание на политике знаний и эпистемологии и разных видах деятельности.

Для последователей педагогического творчества Джо Кинчелло он является не просто ключевой фигурой нашего времени, а и наставником и примером для подражания для молодых ученых. Он и Ширли Р. Стайнберг помогли молодым исследователям со всего мира написать и опубликовать более 500 книг. Именно в таком ключе Джо Кинчело предлагает свое видение реформирования учебных заведений, базирующееся на реалистическом понимании роли власти и науки и преданности новым понятиям социальной справедливости и педагогики. В последние годы Джо Кинчелло стал известен во всем мире как «совесть критической педагогики». Для отечественной компаративистики, безусловно интересна фигура Джо Кинчело как современного педагога, который смело развивал не всегда приемлемые традиционной педагогикой эдукационные идеи, созданные для формирования человеческого сознания и социо-политических учений и учебной деятельности.

Абсолютно логичным является тот факт, что процессы преподавания и обучения тесно связаны с процессом исследования. Главная величина критического конструктивизма – это комплексная взаимосвязь между преподаванием и обучением и производством знаний и исследованиями.

Таким образом, целью образования в этом критическом конструктивистском процессе не является простая передача учащимся общеизвестных истин. Центральная величина преподавания в этом контексте – это участие студентов в анализе, интерпретации и создании широкого спектра знаний, возникающих в разнообразных ситуациях.

Кроме того, критические конструктивисты обеспокоенны преувеличенной ролью, которую играет власть в процессах утверждения и конструкции

Критические конструктивисты утверждают понятие, что знания – это не материя, которую можно вложить как деньги в банк и получить обратно, когда появится необходимость их использования [1]. В этой передающей теории знаний, информация передается от учительского к ученическому разуму. Ключевым умением учителя-конструктивиста является создание синтеза личного опыта и академических знаний. Такой педагогический акт - чрезвычайно сложный, и учителя должны трудиться, чтобы объединить разные перспективы. В своем поиске способов создания демократических запоминающихся знаний, критические конструктивисты ищут новые способы восприятия и построения мира. В этом контексте они начинают ценить знания и формы в создании значения, традиционно отклоненный доминирующей культурой и учеными основного направления.

Дж. Кинчело был убежден, что строгое и детальное понимание этих концепций изменения образования поможет воспитать серьезных проницательных ученых, способных изменить мир к лучшему.

В контексте всего вышеизложенного обретает целесообразность глубокого изучения и творческого анализа идей критической педагогики в научно - педагогическом наследии Джо Кинчело, которое невозможно без изучения состояния, тенденций и закономерностей развития его идей. Поскольку труды Джо Кинчело еще не перводились на украинский и русский языки, его творчество практически незнакома педагогической общественности Украины и России, а потому возникает необходимость глубокого изучения его философского и научно-педагогического наследия, анализ основных закономерностей и тенденций их развития, характеризка вклада Джо Кинчело в становление идей критической педагогики, определение роли и места его эдукационных идеи в сокровищницу мирового педагогического опыта. Совершить подобное исследование возможно только на основе теории развития личности как единства биологического и социального, теории обучения, воспитания и развития учащихся как целостного взаимосвязанного процесса, теории о ребенке как самоценной уникальной личности, а также положения об общечеловеческих ценностях, о связи истории с настоящим, что, в первую очередь, проявляется в творческом использовании научно- педагогического наследия отечественных и зарубежных педагогов в современной практической образовательной деятельности. Теоретическую основу исследования составляют основные положения компаративистики как науки о сопоставлении особенностей общих и частных тенденций, законов и закономерностей развития образования в мировом, региональном и национальном масштабах.

Успешное проведение такого исследования возможно при использовании научно-исторического, проблемного и логического анализа философской, исторической, психолого-педагогической, методической литературы, научных работ отечественных и зарубежных исследователей; историко-генетический анализ работ Джо Кинчело, его современников и предшественников, изучение архивных материалов системно-сопоставительный и сравнительно-дедуктивный методы и метод компаративного анализа.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Kincheloe J. Critical constructivism primer. New York: Peter Lang, 2005.

2. Freire P. Pedagogy of the Heart. N.Y.: Continuum Publishing Company, 1997.

3. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. N.Y.: Seabury, 1970.

4. Freire P. Teachers as Cultural Workers. Letters to Those Who Dare Teach. Westview Press, 1998.
JOE KINCHELOE'S PEDAGOGICAL HERITAGE: ITS RESEARCH PROSPECTS

© 2014

УДК 130.123.4:37.0

© 2014

Усиленное внимание к роли и значению духовных ценностей в процессе приобретения образованности обусловлена не только развитием способности к самореализации, но и другими проблемами современности. В частности, такими проблемами являются: угроза прекращения будущего существования человечества, сохранение мира на земле и обеспечение бытия частного мира личности. С. Крымский и Ю. Павленко в книге «Цивилизационное развитие человечества» отмечают, что «мощное развитие науки порождает угрозу термоядерного уничтожения, античная любовь к истине была скомпрометирована цинизмом знания, ориентированном на выработку оружия массового уничтожения, то есть лишено моральных горизонтов» [8, с. 274].

Важной задачей является выработка таких ориентиров отношения и способов взаимодействия человека и мира, которые бы сделали возможным их гармоничное дальнейшее сосуществование. «Несмотря на впечатляющие достижения человеческого рода в различных отраслях, вряд ли приходится говорить о его заметном нравственном восхождении», пишет Г. Киселев [6, с. 3-4]. Образование и наука, которые не является ценностно-ориентированными, являются опасными. Именно поэтому необходимо не только обращение образования к сфере духовности, но и изменение парадигмы мироотношения, принципов образовательной системы, формирование духовно-богатой личности. Ведь образовательная деятельность, наполненная духовным и нравственным содержанием, является необходимым источником прогресса и развития личности, культуры, науки.

Диспозиция аксиологических и когнитивных компонентов содержания образовательного процесса обусловливает девальвацию духовных составляющих. Реальность лишает прежние ценности их значения, переориентирует человека на другие смыслы бытия. Х. Арендт пишет, что ценности «потеряли то свойство, которое первоначально присуще всем объектам культуры, свойство приковывать наше внимание и волновать нас. Когда это произошло, люди начали говорить о «девальвации ценностей», а завершение всего процесса настало с «распродажей ценностей» [1, с. 212]. «Массовое общество, вместе с тем, стремится не к культуре, а к развлечениям, а те продукты, которые предлагает индустрия развлечений, фактически потребляются обществом точно так же, как и другие товары широкого потребления. Продукты, необходимые для развлечений, служат для удовлетворения жизненных интересов общества, хотя могут быть и не такими необходимыми для жизни, как хлеб и мясо. Они служат для того, чтобы, как говорят, помочь убить время...» [1, с. 213-214].

Прогресс современного общества сопровождает обострение ряда противоречий. Характерной чертой является изменение характера межличностных отношений, которые оказываются все менее устойчивыми. Ускоренная трансформация и девальвация ценностных систем повышает вероятность существования различий индивидуальных и групповых ценностных ориентаций. Современное общество характеризуется потерей согласия, неспособностью прийти к единому стандарту поведения, общим правилам, языка и т.п. Такая мозаика ценностных ориентаций порождает резкий рост субкультур, увеличивает степень конфликтогенности общества.

В. Ильин отмечает, что «по мере развития хозяйственной системы, наполнение жизни товарами, торгово-экономическими услугами, демократизацией общественной жизни, смягчением социального напряжения, переходом от личной зависимости к зависимости только вещественной, экономической происходили изменения в оппозиции материального и духовного. Антиматериальные ценности утратили способность вносить смысл и смыслообразующий порядок в жизни человека и общества» [5, с. 476-477]. Ценности становятся такими, которые рассчитаны не на индивида (целостного, динамично устойчивого), а на «дивида» (не гармоничного, замкнутого), не в инициатора, а на конформиста, не в создателя, а на потребителя и т.д.

Вместе с тем, говорить об отсутствии ценностей, «бездуховность» некорректно. В. Ильин отмечает, что «постчеловек духовен такой же степенью, как и человек эпохи Просвещения. Только духовность у нее другая-рациональная, техническая, прагматичная, «денежная» [5, с. 498]. «Невозможно сегодня сохранить былую духовность («нематериальность»), так как это означает, помимо всего другого, отказ от современного материального благосостояния, комфорта, удовольствий, тепла, чистоты, удобства, сытости, разнообразия услуг, уюта» [5, с. 479]. П. Козловски заметил, что в современном обществе, основанном на обмене, возникает нравственная проблема: индивиды хотят пользоваться преимуществами нравственного состояния, но при этом не участвовать в расходах на него, заключающихся в ограничении неэтичных побуждений. Чем больше и безличностнее общество, тем сильнее стимул для индивида нарушать правила за счет других [7, с. 39]. По мнению автора, этика тематизирует единство жизненного мира по отношению к дифференцированным целям и оценкам деятельности с точки зрения образовательных, деятельностных, экономических и других ценностей и принципов.

Действительно, аксиологические горизонты нового гуманизма представлены ценностями конструктивного и продуктивного развития индивидов. «Опьяненные прогрессом теоретического познания и практики, наблюдаемым в наше время, мы забыли позаботиться о прогрессе духовности человека», отмечает А. Швейцер [16, с. 234]. Тем не менее, попытки восстановить роль и значение духовных ценностей в процессе приобретения индивидом образованности сегодня не лишены смысла. В контексте современности показатель образованности (как следствие приобретения определенной системы знаний) должен включать духовные качества человека, основы формирования ценностно-ориентированной личности. Ведь культурные достижения в обществе зависят, прежде всего, от духовных качеств человека.

Приобретение образованности в данном случае выступает как склонность или способность личности к постоянной инициативной активности по самосовершенствованию собственных компетенций. Образованность оказывается как открытая диссипативная система, которая обменивается информацией со средой, претерпевает постоянные трансформации. Основными духовными ценностями, которые являются необходимым условием становления и осуществления личности в контексте динамики образованности являются: совесть, воля, доверие, ответственность, обязанность, психологический климат, компетентность, настойчивость, целеустремленность, самосовершенствование, «сродный» труд и т.п.

Духовная ценность «совесть» – это одна из ведущих категорий этики, наиболее сложное структурно-функциональное образование нравственного самосознания личности и инструмент общественной оценки. Совесть характеризует способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязательства, требовать от себя их выполнения и производить самооценку собственной деятельности. Достаточно сложным вопросом в этике всегда был вопрос о природе совести, ее возникновении, разнообразии ее проявлений, ведь совесть регулирует такие действия человека, о которых известно только ему самому, только совесть оказывается единственным моральным судьей человека, безличной, но беспощадной силой самоанализа и самоконтроля личности. Совесть проявляется как в форме рационального осознания нравственного значения совершаемых действий, так и в форме эмоциональных переживаний (раскаяние, стыд и т.д.). Нехватка совести человека в любой деятельности утверждает вседозволенность, пренебрежение ориентирами других субъектов и их деятельностью.

Духовной ценностью, которая является способностью личности достигать поставленные цели в условиях преодоления препятствий, возникает самодисциплина или воля. Воля – это феномен регуляции собственной деятельности и поведения, который обеспечивает формулирование целей и концентрацию внутренних усилий на их достижение. Человек, который осуществляет волевые действия, противостоит импульсивным, сиюминутным желаниям; реализует дисциплину, настойчивость, самоконтроль. За счет этого контроля приобретается возможность действовать вопреки мощной мотивации или игнорировать сильные эмоциональные переживания. Волевые качества не даны человеку от рождения, они формируются в результате жизненного опыта под влиянием воспитания и образования. Развитие воли у ребенка, начиная с раннего детства, осуществляется за счет осознанного контроля над конкретными поступками при усвоении определенных правил поведения. Положительные качества воли, выявления ее силы способствуют успешной и эффективной жизнедеятельности личности. К волевым качествам часто относят мужество, настойчивость, решительность, самостоятельность, самоконтроль и т.д. Воля является основой самовоспитания, самосовершенствования и самореализации личности.

Ф. Фукуяма в работе «Доверие» отмечает, что любое общественное образование и степень его развития в значительной степени зависят от такой духовной ценности как взаимное доверие, которое, в свою очередь, обусловлена существующей культурой. Доверие – это ожидание, которое возникает у членов общества, что другие участники будут вести себя более или менее предсказуемо, честно и с вниманием к окружающим, в соответствии с некоторыми общими нормами [15, с. 52]. Общество, где царит доверие, способно организовать жизнедеятельность людей эффективнее и в более гибком режиме, приобретает кроме других, экономические преимущества. Отсутствие доверия может ограничивать общественный прогресс, ведь люди в таких условиях могут работать только в пределах определенных правил и регламентаций. «Не уменьшая роли договора и эгоистического интереса, надо сказать, что наиболее действенные организации имеют иную основу – коллектив, объединенный общими этическими ценностями. Членам таких коллективов не нужна подробная контрактно-правовая регламентация их отношений, так как существующий между ними моральный консенсус является базисом их взаимного доверия» [15, с. 53]. Таким образом, доверие между членами общества способствует реализации прогрессивных форм общественного развития, появлению различных типов социальных контактов.

К. Мацусита отмечает, что «завоевание доверия требует времени, потерять же его можно в один миг» [10, с. 30]. Ф. Фукуяма утверждает, что уровень доверия в конкретном общественном образовании имеет культурные корни и влияет на уровень развития общества. Чем шире круг доверия, тем выше развитие общества. Автор проводит параллель между ролью семьи в обществе и способностью к созданию крупных и устойчивых социальных структур. Культуры, в которых базовым институтом социализации является семья, менее подвержены сложным образованиям и требуют в этом активной помощи государства. Напротив, культуры, способствующие добровольным объединениям, могут самостоятельно, без государственной поддержки, создавать большие и устойчивые социальные структуры. На этом примере Ф. Фукуяма показывает, что чем больше масштаб доверия, тем эффективнее общественный прогресс.

В рамках приобретения образованности, общественного прогресса как такового, одной из определяющих духовных ценностей является ответственность. Ответственность – это специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий, в понимании и контроле своей способности выступать причиной изменений (или противодействием изменений) в окружающем мире и в собственной жизни. Ответственность выступает как конкретное фундаментальное требование, которое деятельностный человек должен признавать как значимую и необходимую предпосылку для любой аргументации в реальной социальной общности. Эта духовная ценность, в макроетическом контексте, делает возможным дальнейшее существование человечества, преодоление угрозы катастроф планетарного масштаба. Ответственная деятельность должна исходить не из субъективных позиций и преимуществ, а с формулирования и реализации общего фундаментального требования моральной ответственности за всю предыдущую, современную и будущую человеческую деятельность.

Х. Йонас отмечает, что «императив, который отвечал бы новому типу человеческой деятельности и был бы направлен на новый тип субъекта действия, должен звучать так: «Поступай так, чтобы последствия твоей деятельности согласовывались с продолжением аутентичной человеческой жизни на земле», или, если это выразить в отрицательной форме: «Поступай так, чтобы последствия твоей деятельности не были разрушительными для будущей возможности жизни как таковой»...» [4, с. 27-28]. Значимым является осознание субъектом обучения, что принимая определенное решение относительно деятельности человек должен учесть позицию всего идеального коммуникативного общества и возможное влияние на него. Идеальное коммуникативное общество представляет собой трансисторическое единство всех реально и потенциально существующих людей, которые признаются равноправными. Возможность конвенции действует как регулятивный принцип, как идеал для общества, определяет понимание в реальном коммуникативном обществе. Реальное коммуникативное общество должно постулировать, как образец, идеальное коммуникативное общество, руководствоваться принципами макроетики. Макроетические принципы воплощены в открытой дискуссии для достижения консенсуса, для поиска оптимального решения касательно дискуссионных социально важных вопросов. Процесс достижения консенсуса должен базироваться на принципе публичности, решения должны приниматься не кулуарно, а путем всестороннего и всеобщего обсуждения. Макроетика может показаться утопией, ведь человек не захочет взять на себя ответственность за непредвиденные последствия современного индустриального общества, каждый вычисляет только выгоду собственной деятельности. Однако в условиях угрозы существованию человечества макроетика является необходимой и всеобщей, ведь нередко одна общественная группа выиграет от определенного вида деятельности, а на другие ложится бремя последствий.

Обязанность трактуется как общественная необходимость и является совокупностью моральных обязательств человека перед обществом. Она выступает как нормативная категория, регламентирующая социальные обязательства, которые должен выполнять индивид в силу общественной необходимости. А. Швейцер справедливо отмечал, что «чем шире сфера деятельности человека, тем чаще ему приходится приносить свои чувства в жертву общественному долгу» [16, с. 226]. Проблема долга является проблемой соотношения личного и общественного интереса. «Массовый человек просто лишен морали, поскольку суть его – всегда в подчинении чему-то, в осознании служения и долга», писал Х. Ортега-и-Гассет [11, с. 163]. Хотя обязанность как таковая детерминирует, даже ограничивает деятельность человека, вместе с тем, такая регламентация активности делает возможным порядок сожительства людей в обществе.

П. Друкер в работе «Эффективный руководитель» подчеркивает определяющую роль в бытии человека такой духовной ценности как психологический климат. Если группе людей, которые занимаются образовательной деятельностью, удалось создать непринужденный психологический климат, то таким образом они создали основу для продуктивного образовательного процесса. Другими словами – эффективность деятельности зависит от психологического климата, сложившегося в коллективе. Поддержание благоприятного психологического климата предусматривает следующие составляющие: коммуникацию, коллективную деятельность, саморазвитие и развитие других. Коммуникация, будучи процессом взаимопонимания в общении между людьми, часто является усложненной, ведь обусловлена статусом человека. Различные статусы делают невозможным вести коммуникативный процесс на равных. Так, у учителя всегда есть выбор: занимать доминирующую, руководящую, требовательную роль или рекомендательную, координирующую позицию по отношению к ученикам.

Основной задачей участников коммуникативного процесса является предоставление определяющей роли не статусу, а оперированию достаточными рациональными основаниями аргументации. Примером эффективного координирования учебно-воспитательного процесса является эвристический диалог. Эвристический диалог (от греч. «нахожу», «изобретаю») – это метод обучения, который предусматривает, что учитель целесообразно поставленными вопросами и сформулированными посылками стимулирует учащихся к формулировке самостоятельных выводов, новых вопросов, закономерных правил, используя имеющиеся аргументы, знания, наблюдения и т.п. Это синергетический метод творческого взаимодействия преподавателя и учащихся, имеющий целью разрешение проблемной задачи с помощью определенных вопросов поискового характера для активизации учащихся к самостоятельному поиску истины.

Сфокусированность на вкладе в общее дело ведет к появлению коммуникативного процесса и делает возможным коллективную деятельность. Эффективная коллективная деятельность предполагает совместную деятельность группы людей, обладающих различными знаниями и навыками, на добровольной основе, согласно логике ситуации, а не в силу формальной регламентации или субординации. Коллективная деятельность возможна при условии профессионального и ответственного отношения к конкретному делу каждого субъекта. Индивидуальное саморазвитие, самосовершенствование в значительной мере зависит от сосредоточенности на вкладе в общее дело. Ведь ребенку интересно до тех пор, пока интересно учителю. Человек, сконцентрированный на личном вкладе, стимулирует развитие других. Итак, поддержка непринужденного психологического климата способствует повышению эффективности и совершенствованию образовательного процесса.

Эффективность понимается П. Друкером как умение во всем достигать оптимального результата: «... эффективность – это привычка, навык, то есть определенная совокупность методов труда. А методам, как известно, можно научиться» [2, с. 250]. Эффективность возможна и действительна при следующих условиях: контроль за рабочим временем, направленность на конечный результат деятельности, ориентация на сильные и надежные субъективные и объективные преимущества, определение приоритетов, последовательность в деятельности и т.п. По П. Друкеру, «без эффективности вы не достигнете высоких показателей деятельности, сколько бы знаний и усилий не вкладывали в нее и сколько бы времени она не занимала. Эффективный руководитель быстро становится важным ресурсом общества...» [3, с. 10]. Эффективным руководителем в данном случае выступает учитель, наставник. Саморазвитие успешного руководителя – определяющая потребность развития любой организации.

Компетентность как значимая духовная ценность образованного человека является как насущное требование современности. К сожалению, проблема некомпетентности, непрофессионализма в конкретной отрасли характерна для современного общества. Компетентность – это владение и умение оперировать достаточным количеством знаний и информации для решения определенной задачи. Конечно, нельзя быть компетентным во всем. «Знание, когда речь идет о его практическом применении, может быть эффективным только в случае, когда оно специализированное. По сути, чем более специализированнее знание, тем оно эффективнее», отмечает П. Друкер [2, с. 369]. Отличный специалист узкого сегмента человеческой деятельности всегда более оценен, чем человек, который знает все, но поверхностно.

Несмотря на это, современная система образования, в основном, ориентирует ученика на получение объема общеобразовательных постулатов, получение багажа разнородной информации, которое невозможно оформить в целостную когнитивную систему. Нелинейная динамика развития реальности и общества приводит к фрагментарности представлений и знаний человека. У субъекта обучения снижается способность устанавливать причинно-следственные связи между отдельными элементами реальности, разрозненным информационным материалом и знаниями по различным дисциплинам. Одна из определяющих особенностей синергетического подхода к анализу образовательного процесса – это возможность создания единой, целостной, динамично устойчивой картины мира. Синергетика, как наука, изучающая динамические системы как целостные, открытые, диссипативные образования, является важным методологическим основанием в контексте образовательного процесса, освоения соответствия тождества бытия и мышления.

Значительную роль в получении компетентности человека имеют духовные ценности, настойчивость и целеустремленность как способности и умения системно направлять собственные усилия на реализацию определенной цели. «Умение и труд все перетрут», утверждает народная мудрость. Настойчивость и целеустремленность предусматривают, что способности человека приобретают целесообразность, а, следовательно, определенный вектор бытия. Однако, следует отметить, что ни одна, даже наилучшим образом спланированная, целесообразность не может исключать ошибки, выбор ложных путей реализации желаемой цели. Ведь, «не ошибается тот, кто ничего не делает». Однако, «умеешь ошибиться, умей и исправиться». В случае предположения ошибки человек приобретает собственный опыт, знания, совершенствует пути реализации запланированного. К. Мацусита отмечает, что «учитывая свои слабости, вы сможете найти наилучший путь для приложения усилий» [10, с. 91]. Настойчивость, целеустремленность, стремление избежать ошибок предусматривают внутреннюю установку человека на постоянное самосовершенствование и самореализацию.

Предположение ошибки в контексте синергетической парадигмы можно толковать как обретение системой (субъектом обучения) состояния динамического хаоса. Хаос (потеря равновесия, динамической устойчивости) играет конструктивную роль в образовательном процессе, ведь утверждает необходимость борьбы вариативности, настойчивости в учебе, усилий в получении знаний, выбора стратегий, в результате которых возникает другое целостное, диссипативное, упорядоченное представление о действительности. Ученик рассматривается как система, которая непрерывно развивается, совершенствуется, осуществляет выбор собственного вектора с вариативного бытия, многофакторной среды. Такое становление личности возможно и действительно вследствие открытости, дисипативности, приобретения творческой энергии.

Поиск человеком собственной профессиональной направленности связан с определением пути его развития, дальнейших жизненных ориентиров, ведь профессиональная деятельность занимает существенную часть человеческой жизни. Богатым, свободным, социально значимым является человек, который способен гармонично соединить любимую работу и получение достаточного вознаграждения за труд. Главным средством достижения подобной гармонии служит поиск «сродного» каждому индивиду средства жизнедеятельности. Только в «сродном» труде (деятельности, соответствующей природе каждого отдельного человека и общественно полезной) человек в состоянии раскрыть свою натуру, «особство», писал Г. Сковорода [12, с. 323]. Всепобеждающую силу «сродного» труда философ образно сравнивал с силами природы, которые ломают все на своем пути. Любая деятельность не может приносить только удовольствие, ведь требует усилий, но если человек избрал «сродный» труд, то он способен приложить волю, настойчивость и целеустремленность, чтобы найти потенциал для самосовершенствования. К. Мацусита замечает, что «если вы хотите жить правильно, то, что вы думаете должно быть согласовано с тем, что вы делаете» [10, с. 92]. В такой профессиональной деятельности разворачиваются сущностные силы человека, его духовность, открываются новые горизонты реальности и жизненных возможностей.

«Человек благоразумный, деятельностный, справедливый, твердый, трезвый представляется счастливым, спокойным и наиболее способным осчастливить окружающих его людей. Безрассудный, дерзкий, ленивый, разнеженный, распутный человек всегда дает вред самому себе и делает несчастными всех, кто приближается к нему», – учил А. Смит [13, с. 187]. А. Маслоу отмечает, что «опыт последних лет наглядно продемонстрировал нам, что материальный достаток (т.е. удовлетворение потребностей низших уровней) может служить предпосылкой возникновения таких патологических явлений как скука, эгоизм, чувство элитарности, «заслуженного» превосходства, остановка личностного роста. Очевидно, что пребывание на низших уровнях мотивационной жизни, жизни посвященной удовлетворению потребностей материального плана, не может надолго удовлетворить человека» [9, с. 122].

Доминирование материальных, стандартизированных, потребительских апелляций к бытийному развитию дискредитирует духовные порывы, в частности способность человека к творчеству. Вместе с тем, потребность в активном развитии творческого, интеллектуального потенциала каждого человека, нации, общества в целом является особенно актуальной. В реализации этой задачи ведущая роль принадлежит образованию, обучению, воспитанию, ведь творческая личность – это целостный комплекс определенного масштаба знаний, умений и навыков, непрерывного процесса самосовершенствования и кропотливого труда. Однако практика показывает, что процесс обучения творчества еще не стал нормой в образовательных учреждениях. Это означает, что человековедческим аспектам обучения и воспитания, к сожалению, не всегда отводится должное место.

Итак, образованность, как результат и процесс освоения конкретной, открытой, динамично устойчивой, диссипативной системы знаний, неразрывно связан с формированием духовных качеств и ценностей человека. Приобретение образованности, сам образовательный процесс с необходимостью должен включать в себя аксиологический смысл, ведь формирование личности в пределах нивелирования ценностных ориентиров демонстрирует ограниченность, закрытость, примитивность человеческого мышления и потенциала. Э. Фромм отмечает, что перспектива бытия «больного общества» заключается в преобразовании его на принципах самосовершенствования и реализации духовного, творческого потенциала человека на основе доминирования жизнелюбия [14, с. 31]. Формирование духовно-богатой, ценностно-ориентированной личности, которая является совестливой, волевой, ответственной, компетентной, упорной, целеустремленной, пользуется доверием, обязанностью, находит «сродный» труд, комфортный психологический климат, совершенствует, переориентирует человека на рациональное использование собственных сущностных сил, жизненного пространства, на совершенствование форм и видов деятельности, на бережное отношение ко всем формам живого.

1. Арендт Х. Між минулим і майбутнім. К.: Дух і літера, 2002. 321с.

2. Друкер П. Энциклопедия менеджмента. М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2006. 432с.

3. Друкер П. Эффективный руководитель. М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2008. 224с.

4. Йонас Г. Принцип відповідальності. У пошуках етики для технологічної цивілізації. К.: Лібра, 2001. 400с.

5. Ільїн В. Фінансова цивілізація. К.: Книга, 2007. 528с.

6. Киселев Г. «Тайна прогресса» и возможность истории // Вопросы философии. М.: Наука, 2009. № 2. С. 3-19.

7. Козловски П. Принципы этической экономии. СПб.: Экономическая школа, 1999. 342с.

8. Кримський С., Павленко Ю. Цивілізаційний розвиток людства. К.: Вид-во «Фенікс», 2007. 316с.

9. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 478с.

10. Мацусита К. Принципы успеха. М.: Альпина Бизнес Букс, 2009. 126с.

11. Ортега-и-Гассет Х. Избранные труды. М.: Издательство «Весь Мир», 1997. 704с.

12. Сковорода Г. Твори в двох томах. Т. 2. К.: Видавництво Академії наук Української РСР, 1961. 637с.

13. Смит А. Теория нравственных чувств. М.: Республика, 1997. 351с.

14. Фромм Э. Искусство любить. СПб.: Издательский Дом «Азбука-классика», 2007. 224с.

15. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию. М.: ООО «Издательство АСТ»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. 730с.

16. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. 576с.
TRANSFORMATION OF HUMAN SPIRITUAL VALUES IN THE DYNAMICS OF SOCIAL REALITY: EDUCATIONAL ASPECT

© 2014

УДК 37.01

© 2014

регионоведения и дипломатии»

Для лингвокультурологии большое значение имеет определение этноса как языковой, традиционно-культурной общности людей, связанных общностью представлений о своем происхождении и исторической судьбе, общностью языка, особенностей культуры и психики, самосознанием группового единства.

Важнейшим признаком этноса является этническое самосознание - осознание членами этноса своего группового единства и отличия от других аналогичных формирований.

В центре современной этнолингвистики находятся лишь те элементы лексической системы языка, которые соотносимы с определенными материальными или культурно-историческими комплексами. Например, этнолингвисты выявляют полный инвентарь форм культуры, обрядов, ритуалов на материале конкретной исторической области. В рамках этого направления можно выделить две самостоятельные ветви, которые обозначились вокруг двух важнейших проблем: 1) реконструкция этнической территории по языку (прежде всего сюда относятся работы Р.А. Агеевой, С.Б. Бернштейна, В.В. Иванова, Т.В. Гамкрелидзе и др.); 2) реконструкция материальной и духовной культуры этноса по данным языка (работы В.В. Иванова, В.Н. Топорова, Т.В. Цивьян, Т.М. Судника, Н.И. Толстого и его школы).

Так, В.В. Иванов и Т.В. Гамкрелидзе соотносят лингвистиче­скую систему с определенной археологической культурой. Семантический анализ реконструируемых слов и их соотнесение с дено­татами (объектами внеязыковой действительности, которые имеет в виду говорящий, произнося данный речевой отрезок) позволяют установить культурно-экологические и историко-географические характеристики этих денотатов [1].

Социолингвистика - лишь одним из своих аспектов имеет исследование взаимоотношений между языком и обществом (язык и культура, язык и история, язык и этнос, язык и церковь и т.д.), в основном же социолингвистика занимается изучением особенностей языка разных социальных и возрастных групп [2].

Таким образом, этнолингвистика и социолингвистика - это принципиально разные науки. Если этнолингвистика оперирует преимущественно исторически значимыми данными и стремится на современном материале обнаружить исторические факты того или иного этноса, а социолингвистика рассматривает исключительно материал сегодняшнего дня, то лингвокультурология исследует и исторические, и современные языковые факты сквозь призму духовной культуры. Справедливости ради следует сказать, что по этому вопросу есть и иные мнения. В.Н. Телия, например, считает, что лингвокультурология исследует только синхронные взаимодействия языка и культуры: она исследует живые коммуникативные процессы и связь используемых в них языковых выражений с синхронно действующим менталитетом народа [3].

Таким образом, язык служит средством накопления и хранения культурно-зна­чимой информации. В некоторых единицах эта информация для современного носителя языка имплицитна, скрыта вековыми трансформациями, может быть извлечена лишь опосредованно. Но она есть и «работает» на уровне подсознания.

Для современной науки интерес представляет уже не просто человек, а личность, т.е. конкретный человек, носитель сознания языка, обладающий сложным внутренним миром и определенным отношением к судьбе, миру вещей и себе подобным. Он занимает особое положение во Вселенной и на Земле, он постоянно вступает в диалог с миром, самим собой и себе подобными. Созданный по образу и подобию Божьему, он обладает свободой воли. Человек - существо социальное по своей природе, «человеческое в человеке порождается его жизнью в условиях общества, в условиях созданной человечеством культуры» [4].

В. Гумбольдт писал: «Изучение языка не заключает в себе конечной цели, а вместе со всеми прочими областями служит высшей и общей цели познания человечеством самого себя и своего отношения ко всему видимому и скрытому вокруг себя» [5].

Классификация народов по языку не совпадает с классификацией по расам. Язык более всего позволяет выделить этническую группу человечества, данный народ из других. Сравнение языков по лексическому составу, по наличию в них говоров, наречий, по распространенности, по их народной и индивидуальной литературе дает много драгоценной информации для познания культуры народов, влияния на неё географической среды и истории. Заимствование в языках - великое явление, оно указывает на исторические влияния и контакты. Сильной европейской прививке подверглись африканские и индейские языки. И ясно, что люди, понимающие язык друг друга, могут образовать крупные сообщества.

Основным же направлением языкового разви­тия человечества является движение от мелких и разобщенных («племенных») языков и языковых групп к крупным национальным языкам и к большим языковым семьям. Наиболее распространенные языки многочисленных и высококультурных народов постепенно вытесняют мелкие изолированные языки. Последние сохраняются в наши дни на небольших островах, в горных районах ряда стран, в тропических лесах Африки, в «сельва» - зоне влажных вечнозеленых лесов Амазонки и т.п.

Гeoгpaфия языкoв, гeoгpaфия нapoдoв миpa и пoлитичecкaя кapтa миpa тecнo взaимocвязaны. Иcтopичecкая языковaя и этничecкaя пpинaдлeжнocть чacтo coвпaдaют. B этнoгpaфичеcкиx издaнияx и нa этнoгpaфичecкиx кapтax нapoды, pacпpeдeлeнныe пo гeoгpaфичecкoмy пpизнaкy, внyтpи pacпpeдeляютcя пo лингвиcтичecкoмy. Этo дeлaeт клaccификaцию языкoв cyщecтвeннoй пpи выдeлeнии и oпpeдeлeнии этнocoв и этничecкиx oбщнocтeй, пpи изyчeнии этнoгeнeзa (пpoиcxoждeния народов), их культуры. Язык дeйcтвитeльно являeтcя oдним из вaжнeйших этничecкиx oпpeдeлитeлeй в cилy coвпaдeния нaциoнaльнoй и языкoвoй пpинaдлeжнocти. Нaзвaния бoльшинcтвa нapoдoв coвпaдaют c нaзвaниями иx poдныx языкoв. Ha том жe пpизнaкe языкoвoй пpинaдлeжнocти в знaчитeльнoй мepe бaзиpyeтcя и этничecкoe (нaциoнaльнoe) caмocoзнaниe. Языковая панорама, языковая ситуация современного мира - это не просто мозаика трех или пяти тысяч языков.

Языковая близость народов, как правило, позволяет судить об их этническом родстве. Хотя родство языков может означать родство народов по происхождению, однако бывает и так, что за время своего существования народ - этнос мог неоднократно (как евреи) менять язык, переходить на язык другого народа (как кашубы на польский), что ограничивает возможность использования языковых данных при решении лингвокультурологических задач. Языки подвержены самым разным изменениям, спонтанным заимствованиям из других языков словарного фонда. Кельтские народы в значительной степени перешли на английский (шотландцы, ирландцы) или на французский (бретонцы), но устойчивое самосознание, несмотря на смену языков, сохранилось. Простое наличие общих слов в разных языках не есть свидетельство родства языков.

Языки проходят такие же «зигзаги» своей истории, как и этнические общности. Следовательно, надлежит классифицировать языки не только по их нынешнему состоянию, но и по принципу исторического генетического родства. Кроме того, внутри языка могут развиваться диалекты, становящиеся со временем самостоятельными языками. Если язык служит средством общения для целой этнической общности, то диалект (говор, наречие) является, лишь региональным, местным вариантом языка. Его использует ограниченное число людей, связанных социальной, территориальной, религиозной или иной общностью.

Таким образом, язык характеризуется многообразием своих функций:

1) выступает как важнейшее средство общения людей;

2) служит средством хранения и передачи общественно-исторического и культурного опыта людей;

3) выступает как основной элемент мышления.

Указанные три функции языка - главные, но ими не исчерпываются его функциональные возможности. Язык выступает как универсальное средство общения народа и сохраняет единство народа-этноса в исторической смене поколений вопреки социальным барьерам, объединяя, таким образом, народ во времени, в географическом и социальном пространстве.

Язык - явление общественно-историческое. Поэтому систематизация языков в языкознании представляет интерес для исто­рика и культуролога, ибо языкознание изучает язык во всех его аспектах, в том числе и как средство общения между людьми и как яркое выражение культуры.

Язык теснейшим образом связан с культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее. На основе этой идеи возникла новая наука - лингвокультуро­логия, которую можно считать самостоятельным направлением лингвистики, оформившимся в 90-е годы XX в. Термин «лингвокультурология» появился в последнее десятилетие в связи с работами фразеологической школы, возглавляемой В.Н. Телия, работами Ю.С. Степанова, А.Д. Арутюновой, В.В. Воробьева, В. Шаклеина, В.А. Масловой, В.В. Красных, Е.И. Шейгал, Н.М. Кузьменко, А.П. Чудинова, Т.Н. Волкова, В.В. Воробьева и других исследователей. Если культурология исследует самосознание человека по отношению к природе, обществу, истории, искусству и другим сферам его социального и культурного бытия, а языкознание рассматривает мировоззрение, которое отображается и фиксируется в языке в виде ментальных моделей языковой картины мира, то лингвокультурология имеет своим предметом и язык, и культуру, находящиеся в диалоге, взаимодействии.

1. Гамкрелидзе Т.В., В.В. Иванов Индоевропейский язык и индоевропейцы. Тбилиси, 1984. Т.1. С. 35.

2. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. 2 изд. М., 2000.

3.Телия В.Н. О методологических основаниях лингвокультурологии // Международная конференция «Логика, методология, философия науки». М., Обнинск, 1995.

4. Леонтьев А.А. Человек и культура. М., 1996.

5. Гумбольд В. Избранные статьи по языкознанию. М., 2000, С. 119.

© 2014

УДК 373.5.016:911

© 2014

Значительный вклад в развитие теории и практики проблемного обучения сделали выдающиеся зарубежные ученые-психологи и дидакты. Среди них Х. Абушкин, С. Архангельський, А. Брушлинський, М. Даниловым, Т. Ильина, В. Краевский, В. Крутецкий, Т. Кудрявцев, В. Кудрявцева, И. Лернером, А. Матюшкин, М. Махмутов, В. Оконь, Н. Скаткин и др. Как отмечают исследователи (А. Брушлинський, Т. Кудрявцев, И. Лернер, А. Матюшкин и др.). Развитие мышления связан с проблемной ситуацией, которая соответствует основным образовательным задачам развития личности. Этим занимается проблемное обучение, которое призвано развивать у ученика познавательные умения и навыки, умение исследовать и решать проблемы.

Большинство учителей географии понимают проблемное обучение как дидактический подход, на основании которого на уроках можно создавать проблемные ситуации, организовывать для учеников их решения, формировать у школьников умения видеть и решать. Но не все в проблемном обучении, особенно по географии разработаны для понимания, восприятия и результативности. С целью постепенного самостоятельного решения проблем учителю и ученику следует предварительно усвоить и выполнять отдельные этапы исследования, что позволит основательно и эффективно приобретать географических знаний и формировать умения и практические навыки.

Психологи доказали, что мышление возникает из проблемной ситуации и направляется на ее решение.

Проблема должна стать логической, психологической, дидактической и методической категорией в процессе обучения географии в школе. Большинство авторов дидактическую категорию определяют по-разному, хотя благодаря ей практически разрабатываются способы выполнения задач и их решение. Поэтому в условиях учебно-воспитательного процесса нужно выделять отдельные этапы исследования поставленной проблемы. Психологи давно пришли к выводу, что умственное развитие ученика характеризуется объемом и качеством усвоенных знаний, формой мышления, возможностью применения логических операций и умственных действий.

Для реализации современной парадигмы образования необходимо пересмотреть подходы к применению проблемного обучения. Во-первых, целесообразно рассматривать учебный процесс по географии более комплексно относительно методов, цели, функций и средств прямого и косвенного воздействия. Во-вторых, понимать географическое задача не только как средство контроля, самоконтроля или формирование знаний, а как деятельность, существенно меняет предмет исследования. Изучение подлежит не только функциональность задач проблемного и непроблемных типа, а соответствующие способы и приемы деятельности по созданию проблемных ситуаций на уроках. Это позволит создать и внедрить в практику методическую систему проблемного обучения географии в общеобразовательных учебных заведениях.

Современные школьные курсы географии должны сформировать у школьников научные взгляды на хозяйство, природу и взаимодействие природы и общества.

Исследование этой проблемы позволили нам сделать предсказания о том, что реализация учебно-воспитательных целей в курсах географии возможна, во-первых, при условии повышения роли теории и экономического аспекта в содержании предмета, его четкой направленности, во-вторых: при применении целенаправленного, творческого обучения, тесно связанного с формированием умений самостоятельно приобретать и применять физико-географические, экономико-географические и социальные знания в новых учебных ситуациях, обеспечивает единство обучения, развития и воспитания учащихся.

Из этого вытекает и закономерность, что для улучшения качества обучения географии по новым программам и учебникам необходимо определить оптимальное соотношение и сочетание методов проблемного обучения для каждой программной темы в различных классах, при этом не следует, что методы, которыми осуществляется проблемный подход, противопоставлять другим, так как лишь некоторые вопросы учебной программы по географии целесообразно изучать путем проблемного изложения или поисковой (эвристической) беседы или посредством самостоятельного исследования старшеклассниками.

В педагогической практике возможны самые разнообразные сочетания методов в процессе обучения. Следует подчеркнуть, что те или иные сочетания методов в процессе обучения всегда должны быть конкретными и потребность в них каждый раз предопределяется конкретными учебными задачами. Учитывая предлагаемые задания учащимся, учитель должен принять обоснованное решение, как применять определенные методы обучения в той или иной последовательности и тем самым определить структуру урока.

Сочетание проблемного, частично-поискового и исследовательского методов в рамках урока, которые подчинены одной и той же дидактической целью, представляет определенный тип взаимосвязи методов обучения по географии.

Приведем примеры сочетания частично-поискового и исследовательского методов по экономической географии Украины (IX кл.).

Ученики путем решения задач экономико-технологического содержания самостоятельно исследуют главную проблему. Географические карты используются с целью проверки правильности результатов исследования. Например, разработан урок на тему: «Черная металлургия Украины». Каждый шаг учебного процесса нумеруется, чтобы облегчить учителю начинающему ориентирования в методике организации эвристической беседы.

1) Даем ученикам основные вопросы, на что именно следует обратить особое внимание на данном уроке. Таким образом, учитель как бы «настраивает» учеников на активную учебно-познавательную деятельность. Вопрос можно дать в соответствии с требованиями программы по географии (например, черная металлургия: ее значение в хозяйстве, комбинат с последовательной обработкой сырья, металлургический комбинат полного цикла, принципы размещения черной металлургии Украины, производственно- территориальные связи по сырья, топлива и готовой продукции). Вопросы могут подаваться в виде типового плана, рекомендованного методическими пособиями:

- состав отрасли, продукция отрасли и ее применения, значение отрасли в хозяйстве Украины;

 - развитие отрасли в стране и современный уровень развития производства;

 - производственно-экономические особенности отрасли (состав сырья, топлива и вспомогательных материалов, основные стадии производства), производственные связи с другими отраслями народного хозяйства;

 - принципы рационального размещения предприятий отрасли, главные

районы и центры, изменения в географии отрасли;

 - проблемы развития и размещения отрасли ;

2) Учащимся класса дальше ставится такой вопрос: «Какую продукцию производит данная отрасль?» Ученики отвечают, а учитель дополняет.

1. Используя прием противопоставления, предлагаем ученикам представить себе народное хозяйство без производства данной продукции, которую они только анализировали. Это дает возможность девятиклассникам самым прийти к выводу о большом экономическое и социальное значение данной отрасли, о том вкладе, который осуществляет данная отрасль в народное хозяйство страны.

2. Для установления производственных связей учащиеся подводятся к мысли о том, что народное хозяйство – это единственный «организм», комплекс, состоящий из отдельных частей (отраслей), которые связаны между собой и зависят друг от друга. На основе этой мысли учащиеся самостоятельно определяют межотраслевые связи. Это легко сделать потому, что восьмиклассники уже установили продукцию данной отрасли, а теперь могут сами определить и потребителей данной продукции, то есть связь оказывается по направлению: данная отрасль – другим отраслям народного хозяйства.

3. Но каждая отрасль и сама потребляет сырье, энергию, машины, оборудование. Ученики сами устанавливают обратную связь: народное хозяйство – отрасль.

4. Для закрепления знаний о связях между отраслями следует начертить схему «Межотраслевые связи» (на доске – учитель, а в тетрадях – ученики), если схема начертана ранее, комментируем ее.

5. Рассматриваем таблицу «Основные производственные циклы», учащиеся самостоятельно устанавливают процесс изготовления основного продукта, его дальше применения и использования отходов.

6. По этой же таблице ученики устанавливают отраслевой состав (виды производств) данной отрасли. Еще раз повторяем материал о произведенной продукции данной отрасли.

7. Самое важное – установить принципы размещения предприятий данной отрасли. Это уже исследования. Для этого учащиеся сами (или вместе с учителем) устанавливают: какое сырье и сколько ее, сколько энергии, труда людей нужно для выработки определенного количества продукции данной отрасли. Данные для расчетов рационального размещения предприятий данной отрасли берем из приложения учебника «Экономическая и социальная география Украины». С этого цифрового материала учащиеся самостоятельно делают вывод о том, какая отрасль более сырьесодержащая или топливосодержащие, металлоемкая то энергоемкая, трудоемкая и др.

8. По данным транспортных расходов на перевозку сырья и топлива учащиеся самостоятельно определяют правило (принцип) размещения, например, металлургического завода. Ученики решают задачи экономико-технологического содержания. Например: ученики по таблицам определяют, что для металлургического комбината мощностью 6 млн. т. расхода сырья, топлива и энергии составляют в среднем за год 25-30 млн. т. груза (то есть 4,5-5т груза на 1т произведенного проката). Если в одном железнодорожном эшелоне перевозится 2500т, то нужно более 10000 железнодорожных эшелонов в год , чтобы обеспечить своевременную доставку на завод всех грузов.

Задача имеет политехнический характер, потому что дает возможность учащимся самостоятельно творчески установить состав и весовые соотношения компонентов, необходимых для выплавки металла (2т +1,2 т +0,5 т +0,5 т = 4,2 т); конкретизировать объем сырья и топлива , потребляемых заводом за год; понять причины чрезвычайного напряжения грузопотоков в угольно-металлургических районах страны; обосновать целесообразность размещения предприятий черной металлургии ближе к источникам сырья и топлива, на мощных транспортных магистралях, вблизи источников воды, с наличием трудовых ресурсов и др.

Возможно также научить учащихся обосновывать целесообразность строительства металлургического комбината в том или ином районе, богатом сырье. Например: ученики по таблицам определяют запасы месторождения железных руд. Подсчитывают, сколько нужно завода железной руды в год при 40 % -ной емкости железа.
Составляют пропорцию:

6 млн. т ( чугуна ) - 40 %

х млн. т (руды ) - 100 %

100 х 6

40
Далее определяют потребность в железной руде из расчета 40 лет непрерывной работы завода:

15млн.т х 40р . = 600млн.т.
Решение такой задачи дает возможность учащимся самостоятельно и творчески установить потребность в руде по данному процентным содержанием в ней железа показать зависимость между объемом производства металла и затратами сырья (руды) реально ориентироваться в критериях оценки запасов отдельных рудных баз страны, установить правильное представление об эффективности железорудных баз; конкретизировать принципы размещения предприятий черной металлургии в нашей стране и др.

2. Дополнительно можно анализировать схему в учебнике, которая дает представление о географии крупных заводов основных металлургических баз страны и помогает учащимся установить правило (принцип) размещения металлургического завода на пути интенсивных перевозок железной руды и угля.

3. После исследования принципа размещения основных предприятий черной металлургии ученики ищут подтверждения правильности своих выводов с помощью экономико-географических карт. Они рассматривают географические карты и проверяют свои выводы, убеждаясь в их правильности. Подчеркнем: здесь карта используется не как источник предварительных знаний, а для проверки правильности поиска. Такая работа носит исследовательский характер. К каждому принципа подбираем на карте по несколько характерных примеров размещения предприятий данной отрасли.

4. Для обобщения и более научного обоснования принципов размещения данной отрасли целесообразно использовать схему «Факторы, влияющие на размещение отраслей промышленности».

5. Для некоторых сложных отраслей хозяйства можно выявить дополнительные сведения в форме дополнительных вопросов. Например, если приборостроения производит школьные микроскопы, часы и др., тогда спрашивается: «Много ли нужно металла для изготовления каждого из них? А сколько нужно умения, прилежания и упорного труда, чтобы получить необходимую точность?» Из ответов на эти вопросы ученики также делают вывод об особенностях размещения трудоемких предприятий, например, отраслей машиностроения. Лишь после этого полученный вывод конкретизируется показом на карте ряда предприятий данной отрасли.

6. Чтобы рассмотреть основные формы организации производства, следует использовать в качестве примера следующие схемы: «Производственный процесс на предприятиях черной металлургии», «Комбинат по последовательной переработкой сырья», «Комбинирование, кооперирования, специализация» и другие. Где таких схеме нет, чертежи целесообразно изготовить самому учителю (на доске или на бумаге) и показывать внутриотраслевые связи.

7. Чтобы проверить качество усвоения нового материала и закрепить изученное, предлагаем учащимся работу с контурной картой: нанести основные районы (базы) данной отрасли или ее отдельные крупные предприятия и др. На контурную карту также наносятся новостройки по данной отрасли (или группе отраслей) хозяйства. Если ученики не успеют закончить практическую работу в классе, они завершают ее выполнения дома.

8. На уроке проводится также работа со словарем с целью определения и объяснения значения опорных понятий и тяжелых экономических терминов данной темы. Ученики работают со словарями, помещенные в конце учебника , или записывают объяснения учителя в тетрадь:

А) Вопросы на выделение и обобщение черт сходства и различия между отраслями промышленности Украины. «Что общего в размещении предприятий транспортного и точного машиностроения?», «Чем отличается металлургическая промышленность от других отраслей?».

Б) Вопрос на подведение конкретных знаний учащихся общие понятия: Почему отрасли добывающей промышленности не входят в машиностроительного цикла, но связанные с металлургией?».

В) Вопрос на творческое применение общих понятий в учебной деятельности: «Опишите предприятия, на которых работают ваши родители. К какому энергетического цикла эти предприятия принадлежат?».

Г) Вопрос на выявление причинно-следственных связей в географических явлениях: «Чем объяснить, что себестоимость электроэнергии (металла) в различных районах Украины неодинакова?».

«Назовите причины, которые влияют на развитие и размещение цветной металлургии в металлургической промышленности Украины».

Д) Вопрос на обобщение различных причинно-следственных связей: «Назовите основные принципы, которые определяют географию черной металлургии».

Е) Вопрос на расчленение причин по видам связей: «Как сказывается на развитии и размещении черной металлургии Украины влияние природных ресурсов, научно-технической революции, новых форм организации производства?».

Указанные выше методические рекомендации к изучению отраслей хозяйства в курсе «Экономической и социальной географии Украины» дают возможность разработать детальный план урока к каждой теме этого важного раздела и совместить творческое развитие, что позволит учесть учебный и умственный потенциал учащихся.

В курсах школьной экономической и социальной географии мира (X кл.) Исследовательский метод обучения мы предлагаем применять, как элемент урока, при формировании общих знаний, но с достаточной наличием учебного материала, а также в процессе изучения географии своей области и на уроках обобщающего повторения. Экспериментальное исследование показало эффективность применения творческих поисковых методов обучения, которые способствуют разработке системы познавательных задач, материалов для проблемного изложения, заданий поискового характера по всем учебным курсам и устойчивых вариантов моделей каждого метода.

Разработаны и внедрены в практику способы деятельности учителя и способы деятельности ученика по методам проблемного изложения знаний, частично-поискового и исследовательского. Определено, что методы проблемного обучения между собой взаимосвязаны, но разные по признакам, что позволяет нам сделать вывод: взаимообусловленное и системное использование данных методов позволит правильно организовать учебный процесс, что приведет к более содержательного усвоения знаний на уроках географии.

Выявлена закономерность оптимального соотношения и сочетания методов проблемного обучения, обусловленные одной и той же дидактической цели. С целью лучшего понимания преимущества проблемного обучения на основе сочетания методов, установлено, что они должны быть конкретными в конкретных учебных задач. На основе разновидности задач разработан таблицу соотношения видов задач и уровней познавательной деятельности учащихся на уроках географии. По соотношению видов задач и уровней познавательной деятельности обусловлена реализация проблемного обучения при определенных методических условий. Раскрывается алгоритм внедрения по определенным уровням при проблемного обучения.

Система проблемных вопросов по географии предложено в монографическом исследовании (Топузов О.М. Проблемне навчання географії в школі: теорія і практика: монография. К.: Фенікс, 2007. С. 169-243).

Реализация проблемного обучения географии в современной общеобразовательной школе обеспечивается путем разработки соответствующих учебников нового поколения:

1. Надтока О.Ф., Топузов О.М. Географія: підручник для 9 кл. загальноосвітніх навчальних закладів. К.: «Видавничий дім «Світ знань», 2009. 224с.

2. Топузов О.М., Надтока О.Ф., Назаренко Т.Г., Вішнікіна Л.П. Географія материків і океанів: підручник для 7 кл. К.: ТОВ «Видавничий дім «Світ знань», 2008. 292с.

3. Топузов О.М., Надтока О.Ф. , Назаренко Т.Г., Вішнікіна Л.П., Шуканова А.А., Самойленко В.М. Географія: підручник для 7 кл. К.: ДНВП «Картографія», 2011. 320с.

В разработанной Загальній методиці навчання географії (Загальна методика навчання географії: підручник / О.М. Топузов, В.М. Самойленко, Л.П. Вішнікіна. К.: ДВНП «Картографія», 2012. 512с.) освещены содержательные характеристики проблемного обучения географии с учетом тенденций к модернизации современной общеобразовательной школы.
METHODS PROBLEM-BASED LEARNING SYSTEM OF MODERN GEOGRAPHY IN SECONDARY EDUCATION

© 2014

УДК 37.013.46

© 2014

Проблемы совершенствования содержания и методики обучения географии и экономики на современном этапе исследовали отечественные эконом-географы и методисты М. Багров, Н. Баранский, Н. Бирюкова, Л.Булава, И. Гилецький, Ф. Заставный, С. Коберник, В. Корнеев, М. Криловец, Л. Круглик, П. Масляк, Т. Назаренко, Я. Олейник, А. Сиротенко, О. Топузов, А.Топчиев, Б. Яценко и другие.

Психолого-дидактические основы процесса формирования знаний учащихся обосновываются в работах А. Бибик, Л. Выготского, В. Гинецинського, Дж. Дьюи, Е. Кабановой-Меллер, В. Краевского, И. Лернера, Н. Менчинская, Н. Скаткин, Н.Талызина и др.

Цель статьи – раскрыть механизм создания информационной образовательной среды как дидактической условия формирования географической компетентности учащихся основной школы.

Необходимость внедрения ИКТ в методику обучения ФГ вызвана значительным объемом учебного материала предмета «Физическая география Украины» и сложностью представления, демонстрации и визуализации определенных явлений, понятий и объектов. Кроме того, учебный материал географии Украины делится на две составляющие, содержание которых предлагается учащимся усвоить в течение двух учебных лет: первый год обучения (8 класс основной школы) – изучается физическая география Украины, второй год обучения (9 класс основной школы) – изучается экономическая и социальная география Украины.

Научные труды и опыт школьной практики дают возможность использовать опыт, обобщив и переосмыслив его, компетентно подойти к научному обоснованию дидактических основ разработки методики обучения физической географии Украины в основной школе с использованием средств ИКТ, ее применения с целью повышения эффективности учебно- воспитательного процесса с учетом составляющих личностно ориентированного обучения, а именно индивидуализации и дифференциации, развития личности, сотрудничества и сотворчества участников учебно-воспитательного процесса.

Внедрение разработанной методики обучения предмету «Физическая география Украины» с применением ИКТ позволяет значительно интенсифицировать НПП за использование нового электронного дидактического комплекса и предусматривает:

- регулярное применение интерактивных методов обучения: географических викторин, конференций, диспутов ролевых игр, видео и мультимедийных путешествий;

- систему заданий для осуществления текущего и тематического оценивания учебных достижений учащихся;

- создание проблемных ситуаций за использование задач проблемно- поискового и творческого характера.

Понимание сущности виртуальных средств обучения исходит из базового понятия – виртуальной реальности, имеет мощный потенциал в приобретении тех знаний, умений и навыков в процессе обучения, которые будут получать будущие специалисты при выполнении определенных условий.

В толковом словаре виртуализация определяется как переход на высокий уровень абстракции в управлении конкретными конфигурациями вычислительной системы [4, с. 147].

Технологии сетей позволяет передавать информацию на значительные расстояния, возможность создавать модели, которые работали сразу после обращения к ним по сети средствам использования языков программирования HTML и JAVA. Возникновение большого количества разнотипной информации поставило вопрос о ее восприятия. Для этого необходимо было решить вопрос визуального отображения информации. Английские ученые Эд Титтел, Клэр Сандерс, Чарли Скотт, Поль Вольф [9] определяют одно из направлений Web-технологии как Virtual Reality Modeling Language (VRML), что составляет язык моделирования виртуальной реальности. После ее появления срок виртуальность стал приобретать современного толкования.

VRML был создан для просмотра графической информации, одновременно HTML оперирует главным образом текстовой информацией. На HTML программист имеет возможность самостоятельно разработать программу, тогда как на VRML без инструментальных средств это в меньшей степени экономически целесообразно, поскольку на VRML графические объекты создаются с помощью цифр и текста, а в HTML текст используется только для создания текстовых документов. HTML отображает текст и двухмерную графику, в VRML – файлы отображаются в трехмерном пространстве.

Для иллюстрации приведем несколько примеров использования VRML в условиях компетентно-ориентированного образования.

Физическая география. Наблюдение за процессами, которые имеют длительный процесс развития для наглядного наблюдения.

Архитектура. С помощью VRML можно планировать и анализировать архитектуру отдельных зданий и городов. Ученики основной школы могут видеть воплощение своих идей в трехмерном пространстве, причем не нужно рыть землю и вредить природе.

Инструкция. Процесс сбора сложного прибора значительно упрощается в трехмерном пространстве. Можно проследить, как его компоненты складываются в единое целое и какие последствия это имеет.

Экскурсии. VRML позволяет путешествовать (например, можно подать путешествия заповедного фонда страны).

Управление учебным процессом. Проектирование виртуальных классов; VRML используется для проведения занятий.

Проектирование виртуальных школ, подготовительных центров как структурных подразделений вузов. Виртуальная школа предусматривает реализацию двух блоков: учебного (мультимедийные уроки и учебные пособия по различным предметам, интерактивные словари, энциклопедии и т.д.), административный (обеспечивает информационную поддержку работы администратора ) и т.д. [3].

Виртуальная реальность в образовательной сфере решает следующие задачи: формирует умения и навыки критического мышления в условиях работы с большим количеством информации; формирует навыки самостоятельной работы с учебным материалом с использованием новых информационных технологий; формирует навыки самообразования, развитие способности к академической мобильностиучнив; формирует навыки самоконтроля; развивает умение сформулировать задачу и кооперативно ее решать.

При разработке организационно-экономического механизма информатизации высшего образования путем внедрения виртуальных средств обучения следует учитывать особенности виртуальной реальности: актуальность существования, то есть для человека в виртуальной реальности нет прошлого и будущего, включение к событиям, то есть человек непосредственно в них участвует или получает полную иллюзию действия; ориентированность визуальной перспективы виртуальности на человека, который воспринимает все со своей точки зрения; продуцирования виртуальных объектов актуальной взаимодействием человека с другими людьми, с компьютером [7].

Итак, виртуальная реальность превратилась одновременно в нереальную и реальную реальность. Развитие технических и программных средств позволяет пребывания деятеля в виртуальной реальности, который действует (учится) в реальном мире.

Обобщив и определив понимание термина «виртуальная реальность», рассмотрим понятие «виртуальное обучение» в рамках реализации организационно-экономического механизма информатизации высшего образования. Процесс виртуального обучения не может происходить без использования виртуальных средств обучения, позволяет конкретизировать это понятие. Виртуальные средства обучения – это средства обучения, которые обеспечивают подготовку личности в условиях виртуальной реальности и открывают для нее новые возможности в учебно-познавательной деятельности.

Следует отметить об использовании понятия виртуальных сетей (О. Сидак [8]). По своей сути виртуальная сеть – это организационная сеть, которая организует общую передачу данных для обеспечения прямого доступа пользователя из одной локальной сети к ресурсам пользователя других локальных сетей.

Виртуальные сети могут быть реализованы на основе как ведущего, так и беспроводной связи. Проводная связь предусматривает использование различных сетей связи (например, телефонных, телевизионных и др.). Беспроводная связь предусматривает использование беспроводных средств связи (например, спутниковая связь). Использование этих сетей является относительно новым при подготовке специалистов.

М. Карпенко исследовал применения виртуальных средств обучения в виртуально-тренинговой системе обучения, которая имеет целью индивидуальный выбор студентом оптимальный для него режим работы с учебным продуктом [5]. Доказано, что в виртуально-тренинговой системе обучения ведущую роль играет компьютер, поскольку именно благодаря ему реализуются замыслы по подготовке будущего специалиста. Важной функцией в таком процессе выступает функция интерактивности, которая отображается во взаимодействии между учителем и учеником.

Предложением является внедрение в учебный процесс виртуально- тренинговых систем обучения как для одного компьютера , так и для локальной и глобальной сетей. Можно выделить также комбинированные виртуально- тренинговые системы обучения, которые основаны на технологиях локальных и глобальных сетей.

Особенностью функционирования виртуально-тренинговой системе обучения в локальной сети заключается в том, что учитель может быть, но не обязательно является виртуальным, именно он как физическое лицо следит за процессом обучения. Взаимодействие со студентом происходит через компьютер. Преподаватель как объект процесса обучения может находиться в любом месте в пределах досягаемости локальной сети и с помощью связи между компьютерами контролировать выполнение задач, которые были им направлены субъектам обучения – ученикам. Оценивание знаний учитель может осуществлять сам по результатам выполнения задания, или с помощью компьютера, запустив программу, которая оценивает знания студентов по определенным критериям. Одновременно учитель не всегда может контролировать соблюдение технологии выполнения задания студентами, что является негативным показателем использования виртуально-тренинговой системе обучения.

Виртуально-тренинговая система обучения в глобальной сети Интернет выполняет те же функции, что и в локальной, но с учетом определенных требований и стандартов. Преподаватель в такой сети размещает на сайте свои задачи, которые находятся на одном постоянно доступном ресурсе. Студенты в любое время могут использовать этот ресурс для ознакомления с заданием и выполнением его отличие от локальной сети, где время учебы был строго регламентировано.

Итак, виртуально-тренинговая система обучения и виртуальные сети относятся к виртуальным средств, составляющих технологическую базу, которая обеспечивает процесс подготовки будущих специалистов. В общем виде в виртуальных средств обучения относим: виртуальные занятия , виртуальные сети, Интернет-форумы, виртуально-тренинговая система обучения, виртуальные лабораторные работы, виртуальные программы (например, для обучения лиц с ограниченными функциональными возможностями ) и т.д.

Форма использования виртуальных средств обучения делает управление учебным процессом в условиях традиционной, дистанционной и специализированного образования.

Удаленные средства обучения делятся на: виртуальные университеты, школы, курсы; электронные издания; компьютерное моделирование; телеконференции, компьютерные игры, компьютерные системы учебного назначения и т.п. Т. Койчева [6] считает, что к средствам дистанционного образования относятся: электронная почта, телеконференция, чат и т.д. Дистанционное образование, на ее взгляд, требует необходимости технического и программного обеспечения.

Специализированные виртуальные средства обучения состоят из программ (эмуляторов, тренажеров), которые помогают обработке в профессиональной подготовке будущих специалистов необходимых умений и навыков в будущей профессии в различных ситуациях.

Характерными чертами виртуальных средств обучения является гибкость, широта информационного доступа, экономичность, технологичность, интернациональность, социальная равноправие, гуманность, модульность, познавательная направленность, прозрачность диагностирования [2].

Таким образом, взаимосвязь электронных и виртуальных средств обучения состоит в том, что использование других зависящее от первых. Граница между этими группами существует, но она весьма условна, что иногда одну группу применяют как другую. Общей основой является также одна педагогическая цель и технологическая база использования одновременно отличный способ достижения конечного результата. В своем понимании рассматриваемых понятий мы считаем, что широкий диапазон использования имеет понятия виртуальных средств обучения по сравнению с электронными средствами обучения. Электронные средства обучения применяются для индивидуального обучения, поэтому для их применения в подготовке группы студентов необходимо и достаточно иметь компьютеры и локальную сеть. Виртуальные средства обучения применяются для интерактивного обучения и для их применения необходимо подключение к сети Интернет и локальная сеть.

Опишем составляющие виртуальных средств обучения в условиях вуза:

Виртуальные занятия являются одной из форм обучения, которая направлена на приобретение знаний, умений и навыков, где необходимым и достаточным условием является присутствие двух обучаемых, но присутствие одной из сторон осуществляется с помощью электронных средств обучения и связи.

Виртуально-тренинговая система обучения составляет форму обучения, при которой наблюдается отсутствие одного из участников процесса обучения. Это отсутствие направлена на самостоятельное обработки учебной информации и компенсируется средствами связи.

Виртуальные программы для лиц с ограниченными функциональными возможностями позволяют моделировать явления, процессы для совершенствования и удобства выполнения определенного типа работ.

Электронные мини-лекции должны стимулировать активную познавательную деятельность, способствовать формированию творческого мышления. В методическом отношении электронная лекция является систематическим проблемным изложением учебного материала, конкретного вопроса, темы, раздела, предмета. В информационно-образовательных средах электронные лекции могут быть текстовыми, звуковыми и визуальными. Они могут проводиться в реальном и нереальном времени, фронтально и индивидуально. Например, для фронтального проведения электронной лекции можно применять видеосюжеты.

Итак, возможность создания виртуального пространства позволяет моделировать ситуации профессиональной деятельности будущего специалиста, предоставлять ему возможность действовать в определенных ситуациях, строить их различные варианты и выбирать на основе прогнозирования наиболее оптимального варианта.

Поэтапность внедрения виртуальных средств обучения в образовательную среду вуза в рамках реализации организационно-экономического механизма информатизации высшего образования предусматривает:

1) обеспечение профессиональной и технологической направленности занятий с применением электронных и виртуальных средств обучения;

2) дополнение содержания подготовки будущих специалистов теоретическими знаниями и практическими умениями по применению электронных и виртуальных средств обучения;

3) использование электронных и виртуальных средств в учебно-методическом обеспечении.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. С. 13.

2. Богданова І.М. Педагогічна інноватика: навчальний посібник. Одеса: «ТЕС», 2000. 148с.

3. Бухаркина М.Ю. Виртуальная школа в локальной школьной сети. М., 2002. http://education.kudits.ru/homeandschool.

4. Великий тлумачний словник сучасної української мови /уклад. і гол. ред. В.Т. Бусел. К.; Ірпінь: РТФ «Перун», 2002. 147с.

5. Карпенко М.П. Современный гуманитарный университет // Материалы шестой международной конференции «Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы» / под ред. В.П. Тихомирова, В.И. Солдаткина, Д.Э. Колосова. М., 1998. С. 218-223.

6. Койчева Т. І. Підготовка майбутніх учителів гуманітарних спеціальностей як тьюторів для системи дистанційної освіти : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К. Д. Ушинського. Одеса, 2003. 213с.

7. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М. : Росс. полит. энциклопедия, 1997. 410с.

8. Сидак А.А. Требования безопасности виртуальных частных сетей. М.: МГУЛ, 2000. 150с.

9. Титтел Э., Сандерс С., Скотт Ч., Вольф П. Создание VRML – миров. К.: изд. группа BHV, 1997. 320с.

© 2014

УДК 37.018.36

© 2014

Существующие социально-педагогические исследования занимаются семьей как отдельным предметом на основе разных подходов – разного уровня и содержания.Так, подходы высшего уровня – философские, поскольку философия –колыбель многих наук. Материалистическая диалектика, этика ненасилия, теория социальной философии, прагматизма говорят о необходимости учета социального в семье, ее развитии, различных факторах развития семьи – как целостности. Исходя их этого, можно сделать вывод о том, что развитие семьи происходит параллельно с развитием каждого ее члена. При этом возможны этапы развития, кризисы развития как отдельных членов семьи, так и семьи в целом, которые могут ослабляться семейной системой или интерферироваться в семье и приводить к ее краху и распаду и отражаться на всех ее членах отрицательно. Этот вывод подтверждает микросоциология и психология, рассматривающие кризисы всей семьи и ее травмы разной степени тяжести, этапы ее развития и причины, факторы кризисов.

1. Трубавіна І.М. Теоретико-методичні основи соціально-педагогічної роботи з сім’єю/автореферат дис. докт пед. наук за спец. 13.00.05 – соціальна педагогіка. Луганськ: ЛНУ імені Т. Шевченка. 2009. 44с.

© 2014

УДК 808.5

© 2014

Культура речевого общения имеет также гендерный критерий различия. Для мужчин и женщин характерны разные коммуникативные особенности устной и письменной речи. Вполне очевидно, что стиль речи отражает менталитет человека, также в речи мужчин и женщин всегда отражаются различия в их мышлении и мировосприятии, а также в предписываемых им общественных правилах поведения. В своей речи мужчины могут допускать резкие выражения, как в разговорной речи, так и в публичном выступлении. Это воспринимается нормально, тогда как оратор-женщина, использующая подобные выражения, кажется грубой неинтеллигентной.

Как известно, мужской юмор воспринимается легче, чем женский (например, в командах КВН и других юмористических программах в основном принимают участие мужчины). Мужчины чаще, чем женщины, используют в речи анекдоты, парадоксы, каламбуры, даже непристойные выражения. Речь женщин часто сентиментальна.

В культуре общения есть и свои возрастные особенности. Необходимо соблюдать свойственные определенному возрасту коммуникативные этические нормы и соотносить свою речь с возрастом собеседника. Нормы общения со старшими прививаются с детства и во многом зависят от менталитета.

Есть выражения и слова стилистически полновесные, не вышедшие из литературного языка, но употребляемые крайне редко и уместные в речи людей в основном старшего возраста: намедни, авось, зябнуть, лыко не вяжет и т.д.

Разговор между лицами одного возраста отличается от разговора собеседников разного возраста: когда каждый должен выбирать выражения, подходящие его возрасту и ситуации.

Все эти факторы отражаются в общении человека в профессиональной сфере. Речь людей различных сфер деятельности различается не только тематически, но и стилистически.

Профессиональная деятельность, несомненно, накладывает отпечаток на индивидуальные особенности речевого взаимодействия. Речь ученого впитывает в себя особенности научной речи и отличается рассудительностью, обстоятельностью, точностью суждений. Речь военного отличается краткостью, категоричностью, отсутствием деталей и пояснений. Учителя «обучают» собеседника и вне рабочего пространства, поэтому их речь назидательна, даже когда они говорят не со школьниками, а со своими коллегами, соседями.

Профессиональный акцент обнаруживается в любой речевой ситуации: юрист, разговаривая с учеными, будет использовать сложные синтаксические конструкции, характерные для официально-делового стиля и т.п.

Таким образом, можно говорить о том, что в профессиональной культуре главная роль отводится социально-психологическим характеристикам вербального взаимодействия, таким как соответствие речи эмоциональному состоянию собеседника и его социальной роли, деловой направленности речи. Культура профессионального общения характеризуется рядом дополнительных по отношению к общей речевой культуре требований, так как является средством приобретения, осуществления, развития и передачи профессиональных навыков.

Культура профессиональной речи включает:

- владение терминологией данной специальности;

- умение строить выступление на профессиональную тему;

- умение организовать профессиональный диалог и управлять им;

- умение общаться с неспециалистами по вопросам профессиональной деятельности [1].

При обучении культуре профессионального общения в вузе, необходимо учитывать формирование нескольких компетенций: лингвистической, коммуникативной и поведенческой, которые неразрывно связаны с социальным аспектом. Знание терминологии, умение использовать научные понятия и термины при анализе производственных ситуаций, знание особенностей стиля конкретной профессиональной речи составляют лингвистическую компетенцию в профессиональном общении [2].

Оценочное отношение к высказыванию, осознание целевой установки общения, учет паралингвистических особенностей ситуации общения, отношений с собеседником, прогнозирование воздействия высказывания на собеседника, умение создать благоприятную для общения атмосферу и поддерживать контакты с людьми разного психологического типа и уровня образования включаются в коммуникативную компетенцию специалиста.

Контролирование эмоций и соблюдение этических норм и требований этикета составляют поведенческую компетенцию. Коммуникативное поведение - это организация речи с целью создания и поддержания эмоционально-психологической атмосферы общения с коллегами и клиентами, оказывающая влияние на характер взаимоотношений участников производственного процесса.

Таким образом, при формировании культуры профессионального общения студентов вуза необходимо учитывать социальный аспект данного процесса. Это связано с тем, что социальная составляющая профессиональной речи проявляется в течение всей профессиональной деятельности человека и вне её.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Материалы интернет-портала. http://knowledge.allbest.ru. Дата обращения: 10.02.2014.

2. Власова Л.В., Сементовская В.К. Деловоеобщение. М.: Рипол КЛАССИК, 2000.
THE SOCIAL ASPECT OF THE PROFESSIONAL COMMUNICATIONAL CULTURE

© 2014

УДК 376.58.343.85

© 2014

психология»

С другой стороны, альтернативные наказания, хотя и сдерживают несовершеннолетнего от совершения повторных правонарушений, сами по себе не защищают его от негативного влияния социальной среды, не решают его проблем и не устраняют те особенности его характера, мировоззрения и самосознания, которые однажды уже привели его к преступлению. Это указывает на важность проведения с подростками, осужденными к альтернативным видам наказаний, комплексной воспитательной и профилактической работе.

Вместе с тем, в отличие от педагогов воспитательных колоний, работники уголовно-исполнительной инспекции (УИИ) и уголовной милиции по делам детей (УМДД) – учреждений, на которые возложено проведение индивидуально-профилактической работы с несовершеннолетними, осужденными к наказаниям, которые не связанны с лишением свободы, имеют значительно меньше возможностей для осуществления интенсивного воспитательного воздействия на подопечных. Это требует четкого определения содержания, выбора методов, адекватных условиям исполнения альтернативных наказаний, и высокого педагогического мастерства работников вышеназванных учреждений.

Вопросы воспитательной и профилактической работы с несовершеннолетними, осужденными к альтернативным видам наказаний, рассматривались в ряде научных публикаций последних лет. В частности, в исследованиях О. Андреевой, С. Поволоцкой, М. Калиняк раскрываются организационно-методические условия осуществления профилактической работы правоохранительными органами; И. Парфанович раскрывает содержание и методы воспитательной работы с условно осужденными несовершеннолетними; И. Богатырев – содержание и методы профилактического воспитательного воздействия УИИ на осужденных; В. Лютый – социально-педагогические аспекты деятельности УИИ по ресоциализации несовершеннолетних, освобожденных от отбывания наказания с испытанием.

Но, несмотря на фундаментальность названных исследований, вопросы определения сути, содержания и методов индивидуально-профилактической работы с несовершеннолетними, осужденными к альтернативным наказаниям, ее взаимосвязи с воспитательной и социальной работой с осужденными несовершеннолетними и распределением функций субъектов индивидуально-профилактической работы УИИ и УМДД, остаются нерешенными.

Цель нашей статьи состоит в том, чтобы рассмотреть особенности и возможности индивидуальной профилактической работы с несовершеннолетними, осужденными к альтернативным наказаниям.

В соответствии с уголовно-процессуальным кодексом Украины, уголовно-исполнительная инспекция совместно с органами внутренних дел и соответствующими общественными формированиями проводит индивидуально-профилактическую работу с осужденными, органы внутренних дел осуществляют индивидуально-профилактическую работу с осужденными по месту проживания (ст. 163 УПК). Цель и содержание индивидуально-профилактической работы, кроме того, что они направлены на исправление и ресоциализацию осужденных, а также то, какие именно общественные формирования могут быть привлечены к этой деятельности, уголовно-процессуальным кодексом не определяются.

Инструкция о порядке исполнения наказаний, не связанных с лишением свободы, утверждена Приказом Государственного департамента Украины по вопросам исполнения наказаний и Приказом Министерства внутренних дел 19.12.2003 №270/1560, определяет место индивидуально-профилактической работы по исправлению и предупреждению совершения осужденными новых преступлений, обеспечению исполнения возложенных на них судом обязанностей, соответствующего поведения в общественных местах и по месту проживания.

Средства и способы достижения этой цели инструкцией четко не определяются, лишь указывается, что для проведения индивидуально-профилактической работы инспектор УИИ может вызывать в инспекцию осужденного, а в случае необходимости – и родителей несовершеннолетнего, разъяснять им порядок и условия отбывания наказания и правовые последствия невыполнения возложенных судом обязательств, осуществлять контроль; проводить индивидуальные беседы с осужденными к исправительным работам, организовывать индивидуальное шефство над несовершеннолетними при условии наличия соответствующего решения суда; проводить разъяснительную работу с родителями несовершеннолетних.

Общей целью индивидуально-профилактической работы с несовершеннолетними, осужденными к альтернативным наказаниям, в соответствии с нормативными документами является их исправление и предупреждение совершения ими новых преступлений, конкретными целями является предупреждение нарушения ими условий отбывания наказания и норм общественного порядка.

Достичь этого лишь административно-контролирующими способами невозможно: даже если несовершеннолетний вследствие контроля и из-за страха наказания будет сдерживаться от противоправных действий, это не приведет к позитивным изменениям в его личности. Следовательно, необходимо выделить социально-педагогическую составляющую индивидуально-профилактической работы УИИ и ее взаимосвязь с другими видами работы, направленной на исправление и ресоциализацию несовершеннолетних, осужденных к альтернативным видам наказаний, а также с деятельностью других субъектов социально-воспитательной работы с несовершеннолетними.

Для достижения поставленных целей в ходе индивидуально-профилактической работы должны быть устранены причины и условия противоправного поведения несовершеннолетних, осужденных к наказаниям, которые не связаны с лишением свободы. По данным ряда исследований [1, 2, 3], такими факторами являются: неудовлетворенные завышенные потребности в общении, самоутверждении; преобладание материальных потребностей по сравнению с духовными и ориентация на противозаконные способы их удовлетворения; узкая сфера интересов несовершеннолетнего, недостаточный интерес к работе, учебе, неопределенность ценностных ориентаций и жизненной позиции; низкий уровень правового самосознания и незнание норм морали; неадекватная самооценка, в частности, заниженная самооценка своих возможностей, комплексы неполноценности; объединение акцентуаций характера, склонность к аффективным реакциям; склонность к рискованным поступкам, нездоровому образу жизни, злоупотребление алкоголем и наркотиками; неблагоприятные обстоятельства и проблемы в семье, воспитание в педагогически пассивных, несостоятельных и антипедагогических семьях, неадекватная педагогическая позиция родителей; низкая успеваемость в обучении, слабая интегрированость в учебный и трудовой коллективы и участие в асоциальных и антисоциальных неформальных группах; большое количество нерешенных личных проблем у несовершеннолетнего.

В соответствии с логикой профилактической работы для предупреждения повторных правонарушений и антиобщественного поведения несовершеннолетних, осужденных к альтернативным наказаниям, необходимо следующее:

1) проведение воспитательной работы, направленной на формирование социально-полезных интересов, определение несовершеннолетним собственных ценностей и жизненных ориентиров, понимание потребностей, формирование мотивации социально-полезной деятельности;

2) обеспечение индивидуального подхода к несовершеннолетнему в учебном заведении и оказание ему помощи в преодолении учебных проблем;

3) формирование здорового способа жизни несовершеннолетнего и оказание ему помощи в преодолении вредных привычек;

4) педагогическое консультирование родителей несовершеннолетнего, направленное на оптимизацию семейного воспитания;

5) оказание несовершеннолетнему и его семье помощи и услуг, направленных на преодоление проблем и создание надлежащих условий жизнедеятельности;

6) осуществление психокоррекционной работы, направленной на улучшение самооценки, компенсацию акцентуированных черт и формирование адекватных психоэмоциональных реакций в стрессовых ситуациях;

7) извлечение несовершеннолетнего из криминогенной среды и защита его от вредных влияний в семье и неформальной группе;

8) осуществление правового воспитания, направленного на углубление понимания несовершеннолетним правовых и моральных норм, формирование мотивации правового поведения и навыков правового поведения в сложных ситуациях;

9) предоставление несовершеннолетнему консультаций по вопросам преодоления проблем.

Выполнение первых четырех заданий непосредственно связано с общим воспитанием подростков; пятого и шестого – с соответствующими условиями, временем, ресурсами и профессиональной квалификацией, которыми, как правило, не владеют работники базовых учреждений индивидуально-профилактической работы с несовершеннолетними. Соответственно выполнение этих заданий может быть передано привлеченным к работе с несовершеннолетними общественным формированиям – учебным заведениям, в частности их психологическим службам, службам по делам детей, центрам социальных служб по делам семьи, детей и молодежи, общественным организациям. В то же время эффективность их участия в профилактике повторных правонарушений несовершеннолетних зависит от того, насколько их деятельность будет скоординированной и соответствовать особенностям конкретного несовершеннолетнего, а сами несовершеннолетние и их родители будут мотивированы к сотрудничеству с названными учреждениями. Выполнение других заданий ведущими учреждениями индивидуально-профилактической работы зависит от их возможностей и условий деятельности, в частности, от возможностей работников УИИ систематически проводить беседы с несовершеннолетним, вызывать его и его родителей для проведения профилактических мероприятий, собирать о несовершеннолетнем необходимую информацию и привлекать к работе с ним другие службы, а также от способности УМДН осуществлять профилактические мероприятия непосредственно в социальной среде, окружающей несовершеннолетнего.

Таким образом, индивидуально-профилактическая работа УИИ с несовершеннолетними, осужденными к наказаниям, не связанным с лишением свободы, должна предусматривать диагностику причин и условий, которые могут привести конкретного несовершеннолетнего к асоциальным поступкам; выявление и коррекцию убеждений несовершеннолетнего, лежащих в основе его противоправного поведения, мотивирование выполнения несовершеннолетним условий альтернативных наказаний, воздержание от асоциальных поступков и работы над устранением их причин; выявление проблем несовершеннолетнего и консультирование по вопросам их преодоления, информирование несовершеннолетнего относительно его прав и правовых возможностей решения проблем; выявление неадекватной педагогической позиции родителей и консультирование по вопросам воспитания ребенка; организацию взаимодействия несовершеннолетнего и его родителей с другими учреждениями, которые могут помочь в устранении причин и условий противоправного поведения несовершеннолетнего. К числу заданий УМДН в таком случае можно отнести выявление и устранение негативного влияния на несовершеннолетнего окружающей среды по месту проживания. Привлечение других организаций и учреждений зависит от причин противоправного поведения конкретного несовершеннолетнего и местных условий и возможностей.

1. Богатирьов І.Г. Теорія і практика виконання кримінально-виконавчою інспекцією покарань, не пов’язаних з позбавленням волі: Монографія. К.: Атіка, 2005. 312с.

2. Запорожець О.Д. Профілактична діяльність кримінальної міліції у справах неповнолітніх: Методичні рекомендації. К.: Національна академія внутрішніх справ України; Науково-дослідний ін-т проблем боротьби зі злочинністю, 2002. 44с.

3. Лютий В.П. Ресоціалізація неповнолітніх, звільнених від відбування покарань з випробуванням // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр. Вип. 12. Ін-т проблем виховання. К.: 2008. С. 197-204.

© 2014

УДК 378.147: 378.162.33