ОҚулық Алматы. Мектеп. 1984 Қазақ сср жоғары және орта арнаулы оқу министрлігі оқулық ретінде бекіткен

Өзінің этикалың теориясына сүйене отырып, Гербарт тәрбиенің мақсаты — адамдағы ізгілік пен жақсылықты қалыптастыру, бұл ізгілік пен жақсылық та мәңгі және өзгермейді деп тұжырымдады. Демек, Гербарт тәрбиенің мақсаты — ізгілік пен жақсылық дей отыра, өмір сүріп отырған қоғамдың қатынастарға икемделе алатын адамдарды тәрбиелеуді, қалыптасқан тәртіпті сыйлай білетін, соған бағына білетін адамдарды тәрбиелеуді көздеді.

Гербарт тәрбиеде екі түрлі қажетті және ілгеріге бағытталған, іске асуға тиісті мақсаттар болады деді.

Бұл мақсаттар адамның бүкіл іс-әрекеттерінің кез келген салаларына қажетті. Іске асуға тиісті мақсаттар адамның алдына белгілі бір мамандықтардың салалары бойынша қойылады.

Бүкіл тәрбие процесін Гербарт үш салаға бөлді: басқару, оқыту және адамгершілік тәрбие.

Басқару. Оқу процесі кең өрістегенге дейін балаларда ез іс-әрекеттеріне түсінбейтін “тағылық тәрізді тентектік” кезең болады, бұл кезде оны тәрбиелемей, бағындырып басқару керек.

Басқарудың бірінші құралы — қорқыныш туғызу. Бірақ бұл көздеген мақсаттарға жеткізе бермейді. Күшті және мықты балалар мұны ескере бермейді, мойындамайды да, қайта сотқарлығы күшейе түседі. Ал әлсіз мінезді балалар қорқынышқа жете түсіне алмайды. Сондықтан бағындыра басқаруда қорқыныш туғызуға қосымша құрал ретінде қадағалап бақылау құралын да қолдану керек, мұны әсіресе баланың ертерек жасында қолданған жен. Бұл да нәтижесіз болуы мүмкін, бақылаудағы бала үнемі сонан құтылатын кезең мен жолдарды іздеумен болады.

Сондықтан балаларға бұйрық және тыйым салу әдістерін де қолдану керек, бұл балалар үшін дәл және нақты болуға тиіс.

Белгіленген ережелерді бұзған балалар үшін мектепте штраф кітабы құрылады, мұны үйде де қолданған жөн. Ба-

46

ғындырып басқарудың құралдары ретінде Гербарт жазалауға, оның ішінде ұрып-соғуға көп көңіл бөлді.

Сонымен Гербарт үсынған балаларды басқару жүйесі оларды жазалауға, ретсіз қайталауларға бағыттала құрылған.

Ол басқаруды, яғни тәртіптендіруді тек қана тәрбиенің ал-дындағы кіріспе жағдай деп, оны адамгершілік тәрбиесінен бөліп алып қарады. Бұл теріс көзқарас, өйткені тәртіп шындығында тәрбиенің алдындағы жағдай емес, ол тәрбиенің құралы және нәтижесі.

Оқыту. Гербарттың бүкіл педагогикалық жүйесінің орталығы оқыту теориясы болды. Тәрбиенің мақсаты — ізгілік, жақсылық, ал оның маңызды құралы — оқу, ол оқудың тәрбиелі сипатта болу идеясын ұсынды.

Өзінің оқыту теориясының негізінде Гербарт адамның алуан салалы қызығушылықтарын алды. Адамдағы қызығушылықтар айналасын қоршаған дүниені танып білуге немесе қоғамдық өмірге араласуға байланысты болады. Біріншісіне жататын қызығушылықтар: эмпирикалық; бұл — айналасын қоршаған дүниенің кейбір оқиғаларын білуге бағытталады, ойлауға негізделген ақыл-ой қызығушылығы; эстетикалық қызығушылық — оқиғаларды көркемдік жағынан бағалай білушілікті көрсетеді. Қызығушылықтың екінші тобына жататындар: симпатикалық қызығу, бұл жеке адамдар арасында қатынас туғызады; әлеуметтік қызығу әр түрлі қоғамдың ұйымдардың арақатынасын анықтайды; дінге қызығу — діни ұғымды күшейтеді.

Осы алты түрлі қызығушылықтар оқушылардың меңгеретін білім мазмұнын анықтайды деді.

Гербарт анықтаған қызығушылықтар жүйесі оның идеалистік көзқарастарынан туған логикалық тұжырымдар еді. Жоғарыдағы қызығушылықтар ақыл-ой түріндегі топшылаулар сипатында болды да, практикалық өмірмен байланыспады. Сөйткенмен де оқушылардың әр салалы қызығушылықтарын дамыту тұрғысынан және оқуды соларға негіздей жүргізу жөнінен Гербарт топшылауының құптарлық пікірінде болды.

Гербарт баланың қызығушылыңтарына сәйкес оқылатын білімнің шеңберін белгілей отыра оқу оқушылардың ақыл-ой әрекетін дамытуы тиіс деді. Оқу материалдарын орналастыру мәселесінде білімнің жүйелі берілу принципін негіз етті.

Гербарт оқудың мазмұны жөніндегі проблеманы оқытудың сатысы жөніндегі теориямен тығыз байланыстыра зерттеді.

Оның ойынша, оқу процесі немесе сабақ төрт сатыдан тұрады, мұны әдетте оқытудың формальды сатылары деп те атайды. Олар: 1) анықтық-айқындық, 2) ассоциация, 3) жүйе, 4) әдіс.

Бірінші — анықтық-айқындық сатысында оқылатын мате-риалды оқушылар басқалардан бөліп алып, тереңірек оқиды. Дидактикалық тұрғыдан алғанда, бұл сатыда оқытушы жаңа материалды хабарлап, көрнекілікті қолданады.

Екінші саты — ассоциацияда жаңа материал оқушылардың мұнан бұрынғы өткен сабақтарда алған мәліметтері өмірден алған елестеулерімен ұштасады. Дидактикалық жағынан бұл кезде оқытушының оқушылармен әңгіме жүргізуі тым сәтті болады.

Үшінші саты — жүйе. Мұнда оқушылар оқытушының бас-шылығымен еткен сабақта алған мәліметтерімен байланыстырып, жаңаның негізінде тұжырымдар мен қорытындыларды, анықтамаларды және заңдарды іздестіреді. Дидактика саласында бұл сатыда әр түрлі оқу жаттығулары жүргізіледі, оқытушылар оқушылардың бұрынғы меңгерген білімдерін талап етеді, олардың логикалык, және творчестволық ойлауын бақылайды.

Міне, осы оқыту сатылары, Гербарттың ойынша, оқудың бір ізділігі мен жүйелілігін анықтайды. Бірақ бұл сатылар формальды болды, себебі бұлар оқу материалының нақты мазмұнына да, оқушылардың жасына да, сабақтың дидактикалық де байланысты болмады.

Оқуды мұндай оқшау универсальды схемаға ғана салу ғылыми педагогикаға қайшы келді, себебі оқудың әдістері мен құралдарын таңдау оқу материалының нақты ерекшеліктеріне байланысты болады. Сабақты жоғарыдағыдай жеке-жеке тұратын төрт сатыға міндетті түрде бөліп тастаудың өзі де теріс, себебі күнделікті оқу процесінде бұл сатылар араласып келіп отырады. Ақырында, Гербарттың ұсынған сатылары оқушыларға жеке-жеке, дара қатынас орнатуға қажетті жағдай туғызбады.

Адамгершілік Гербарттың дәлелдеуінше, адамгершілік тәр -

тәрбие биесінің мақсаты — мінез-құлықты қалыптастыру. Бұл тәрбие негізінен оқу арқылы жүргізіледі. Осылай Гербарт адамгершілік тәрбиесін түгелдей интеллектуализм тұрғысынан есептеді.

Осыған байланысты Гербарт адамгершілік тәрбиесі де оқу сияқты баланың әр салалы қызығушылықтары мен адамгершілікті елестетулеріне негізделеді деп есептеді.

Ол адамгершілік принциптерін жоғарыда айтылған баланы бағындыра басқаруға қарсы қойды. Бағындыра басқаруда баланың еркі мен саналылығы кемітіледі, тежеу жасалынады, ал адамгершілік тәрбиесінде бүкіл әдістер балада болатын барлық жағымды, жақсы сапаларға арқа сүйеуге негізделеді.

48

Тәрбиеші тіптен тәртіпсіз баланың өзінен жақсы сапаларды іздестіруі тиіс деді ол.

Гербарттың ойынша, адамгершілік тәрбиесінің оқудан басқа мынадай жолдары болады:

1. Баланы тежеп ұстау. Балалар мінез-құлқының деңгейін белгілеу.

2. Баланы анықтап біле отыра, бағыттау. Бала тек оқытушының нұсқауынша ғана емес, өз тәжірибесі арқылы да мінезін бағыттап отыруы тиіс.

3. Мінез-құлықтың нақты ережелерін құру.

4. Баланың шындыққа деген сенімін туғызу.

5. Баланы мақүлдау және оның кемістігін көрсету.

6. Балаға насихат-өсиет айту, жіберген қателерін көрсету, оларды түзету.

Адамгершілік тәрбиесінде жазалаулар да қолданылды, бірақ тәрбиелік бағыттағы жазалар кек алуға соқпай, бала үшін мейірімді түрдегі ескерту ретінде болды.

Сонымен Гербарттың кейбір теориялың қағидалары өз за-манында ірі педагогикалық проблемаларды зерттеуге себепкер болды. Ол алғашқы рет оқытудың сатыларын зерттеуге тырысты, психология мен педагогиканың арақатынастарын қарастырды.

Гербарт зерттеген кейбір ұғымдар (“Оқудың тәрбиелілігі”, “Әр салалы қызығушылық” т. б.) кейіннен психология мен педагогикаға енді. Бірақ Гербарт концепциясын түгелімен алып қарағанда ол ғылыми жағынан дәлелсіз болды. Өйткені оның ұсынған проблемалары мәнді болғанымен, олардың теориялық жағынан шешілуі метафизикалық еді.

Гербарттың оқыту “сатылары” дегені өте схематикалық болды да, онысы оқуды бір ғана қалыпқа бағыттады, формализмге апарып соқтырды, сабақ құрылысындағы бір сарындылықты негіздеді.

Гербарттың реакцияшыл әлеуметтік-саяси көзқарастары әсіресе оның зерттеген этикасынан айқын байқалады. Ол халықтағы ең ізгілік пен жақсылық сол халықтың үстем тапқа бағына білуінде деп есептеді.

1848 жылғы Батыстағы буржуазиялык, революциядан кейін еңбекшілер мүддесі аяққа басылғанда, буржуазия ез үстемдігі мен тәртібін күшейту үшін Гербарт теориясымен әуестенді. Реакционерлер өздерінің демократияға қарсы теорияларын негіздеу үшін әрдайым Гербарттың материалдарын пайдаланды.

Россиядағы XIX ғасырдың 70—90-жылдарындағы реакция кезінде консерватившіл бағыттағы методистер мен орта мектеп оқытушылары Гербартқа жүгіне бас иді.

49

Адольф Дистервегтің (1790—1866) педагогикалық

Көрнекті неміс педагог Адольф Дистервег XIX ғасыр дың орта шеніндегі Герман буржуазиялық-демократиялың пе дагогикасының прогрессйвті өкілі болып табылады. Ол университетті бітірген соң 1813 жылдан бастап физика, математикадан орта мектепте сабақ бе- реді. Кейін мұғалімдер семинариясының директоры болып қызмет істеді. Өз тәжірибесіне сүйене отырып Дистервег Песталоццидің дидактикалық пікір лерін насихаттады. Ол Берлин де “Педагогтың қоғам” құрып неміс мұғалімдерін біріктірді.

Дистервег 1835 жылы езініі бай тәжірибесіне сүйене отырып “Неміс мұғалімдерінің білімін жетілдіруге басшылық” атты үлкен еңбегін жариялады. Бұл еңбектің бірінші бөлімі педагогика мен дидактиканың жалпы мәселелеріне, ал екінші бөлімі әр пәндерді оқытудың методикасына арналды. Бұл еңбек көптеген жылдар бойы алдыңғы қатарлы неміс мұғалімдерін жастарға білім беру үшін күрсуге жұмылдырды. Дистервег бұл еңбегінде алдымен өзінше ой- лайтын, белсенді азаматтар тәрбиелеуді қажет деп санады Оның басқа еңбектері, методикалық нұсқаулары, халық мектебі үшін шығарған оқулықтары да осы бағытта жазылды.

Дистервег математикадан, неміс тілінен, географиядан, ас- трономиядан 20-дан аса оқулық және оқу құралдарын жазды. Олар Германияда және басқа елдерде кең пайдаланылды

1827 жылдан бастап Дистервег “Тәрбие және оқыту жөнін де Рейн беттері” атты журнал шығарып тұрды. Ол журналға педагогика мәселелеріне арналған 400-ден аса мақалалар жазды. Дистервег бастауыш мектептің мұғалімдерін даярлауды жақсарту үшін күресті, Германия халық мұғалімдерін біріктіру жөнінде көп жұмыс жүргізді. Осы қызметтері және халықтың мүддесін жақтағаны үшін Дистервегті Пруссия үкімет қуғындап, Берлин мұғалімдер семинариясының директоры қызметінен босатады. Халық мұғалімдерін біріктіруде көп ен бек еткенін бағалап Дистервегті Германия мүғалімдер одағының председателі, кейін Пруссия депутаттар палатасына өкіл етіп сайлады. Ол шын мәніндегі “Неміс мұғалімдерінің ұстазы” болатын.

50

1851 жылдан бастап Дистервег “Педагогикалың жылдық” атты жинақ шығара бастады. Ол Пруссия үкіметінің халық ағарту саясатын батыл сынады. Әсіресе 1854 жылы қабылданған мектеп жөніндегі реакциялық заңды әшкереледі. Бұл заң арқылы Пруссия үкіметі мектепті толығынан шіркеуге бағындыруға тырысты, бастауыш мектепте берілетін білімнің көлемін азайтып, дін сабағын негізгі сабақ етіп жүргізді. Бұл сабаққа көп жаттауды керек ететін материалдар енгізілді. Мұғалімдер семинариясында берілетін білімнің көлемі де қысқартылды. Дистервегтің баспа арқылы да, депутаттар палатасының трибунасы арқылы жоғарыда аталған заңға батыл шығуы да оған белгілі өзгеріс енгізуге үкіметті мәжбүр етті.

Балалардың туғаннан-ақ даму мүмкіндігі зор деген Песта-лоццидің пікірін ол қызу құптады. Оқытушылар балаларды зерттеп біліп, өзінің педагогтық қызметін олардың ерекшелігіне сай жүргізуі қажет деп есептеді. Балалардың жас ерекшелігімен қатар, олардың дара ерекшеліктерін, зейін, ес, ойлау процестерін білудің қажеттілігін атап көрсетті. Дистервег психологияны тәрбие туралы ғылымның негізі деп бағалады. Ол педагогиканың дамуының негізі ретінде педагогикалық тәжірибені атап көрсетті, оны жинақтау қажет деп есептеді. Тәрбиеге қойылатын негізгі міндеттердің бірі ретінде балалардың белсенділігін дамытуды ұсынды.

нізгі міндеті балалардың ақыл- ойын және қабілетін дамыту деп көрсетті. Оқыту арқылы адамды жан-жақты дамытумен қатар, балаға моральдық тәрбие беру қажет, мектепте оқытылатын әрбір пәннің білім берумен қоса тәрбиелік әсері болуға тиісті деп есептеді.

Балаларға білім беруде тарих, география, ана тілі мен әде-биеттің зор мәні бар деп білді. Балалардың ақыл-ойын дамытуда жаратылыс және математика пәндерінің ролін жоғары бағалап, ол пәндердің жалпы білім беретін мектептердің бәрінде оқытылуын жақтады. Жеке пәндерді оқыту арқылы балаларды болашақ қызметке керекті білімдермен қаруландыруға ерекше көңіл бөлуді талап етті.

Дистервег бастауыш мектепте берілетін білімнің кеңейтілуін, атап айтқанда жаратылыс, география, физика және геометрия пәндерінен қажетті білім берілуін қостады. Орта мектепте өмірге қажетті білімдердің берілуін жақтады.

Дистервег әрі білім беретін, әрі тәрбие беретін оқытудың дидактикасын жасады. Оның дидактикасы оқыту мәселесі

51

жөнінде 33 заңмен жинақталған ережелерден тұрады. Оқытуда алдымен балалардың қабылдау ерекшелігін ескеру қажет деп санады. Оқытуды жеке мысалдардан ережеге қарай, заттың өзінен оны білдіретін сөзге қарай жүргізілуін қолдады

Көрнекі оқытуды Дистервег “жақыннан алысқа”, “жай нәрседен күрделіге”, “жеңілден ауырға”, “белгіліден белгісге” деген ережелермен байланыстырды. Бұл ережелерді бұрын Коменский ұсынса, енді Дистервег одан әрі дамытты. Мыслы, “жайдан күрделіге” деген ережені ол “нақты ұғымдардан абстракты ұғымдарға қарай” деп анықтай түсті.

Дистервег оқыту ісінде балалардың оқу материалын саналы түрде игеруіне зор мән берді. Саналы түрде материалт игерудің көрсеткіші — негізгі мәселені толық түрде айтып бере алуында. Сондықтан ол “Балалар түсіне алмайтын материалды балаларға оқытпа” немесе “Уақытынан ерте еш нәрсеге оқытпа” деген ереже ұсынды. Білім берік болуы үш балаларға шамасы келмейтін мәліметтер бермей, тек қана негізгі мәліметтерді ғана түсіндіру керек деп есептеді. Оның үстіне жалпы білім беретін мектепте оқытылатын материалр ерекше екшеп алу қажет екенін ескертті. Жас мұғалімнің негізгі кемшілігі — өзіне белгілі материалды балаларға тегіс айтып беруге тырысуы деді.

Материалды пысықтауға Дистервег үлкен мән берді. Ол жөнінде оқытудың мынадай: “Оқушылардың оқыған матриалын ұмытпауына қамқорлық жасау керек” деген ережес ұсынды. Сондықтан оқылған материалды жиі пысықтап отыру қажет деді.

Оқытудың жемісті болуы оның тәрбиелік мәнінің болуы да деп санады. Оқыту баланың ақыл-ойын ғана дамытып қоймайды, оның еркін, сезімдерін, мінез-құлқын қалыптастырады. Сондықтан мектептегі оқушылардың тәртібін мұғалінің жұмысын ұйымдастыру мәселесімен тікелей байланыстыру керек. “Кім жақсы оқытса, сол тәртіптілікке дұрыс тәрбиелейді”,— деп тұжырымдады ол.

Дистервег оқыту әдістерінің мәнін балалардың ақыл-ойдамытуға тигізетін әсеріне қарай бағалады. Оқытуда әсірсе әңгіме әдісінің ролін өте жоғары бағалады. Әңгіме балала дың ақыл-ойын дамытады, іздеуге, талдауға, ойлауға үйрете, деп санады.

Коменский сияқты Дистервег оқытуда оңу жоспарынаж не жақсы оқулыққа үлкен баға берді. Бірақ оқытудың нәтижелі болуына негізгі себепші мұғалім деп есептеді. Жаңа мұғалім өз пәнін жете білумен қатар, өз мамандығын және балаларды сүюі қажет. Сабақ үстінде балалар еркін болуы керекек, мұғалім сабақты

52

қызу қарқынмен жүргізу арқылы, олардың ақыл-ойын дамытып, еркін шынықтырып, мінез-құлқын қалыптастыруы қажет. Оқушылар өзінің алға қарай дамып отырғанын үнемі сезініп отыратындай болсын деді.

Мұғалімнің ісі мектеп жұмысымен ғана шектеліп қоймай,халық арасында саяси-ағарту жұмысын жүргізуін талап етті. Оқытушы үнемі өз білімін жетілдіріп отыруы қажет. Ол өз пәнін жете білумен қатар, тарих, әдебиет және педагогика, писихология, методика жөніндегі жаңа еңбектермен үнемі таныстып отыруы тиіс деді.

Дистервег мұғалімдерді педагогтық дағдылар мен шеберлікке үйрету мәселесіне зор көңіл бөлді. Ол басқарған семинарияның оқушылары үлгілі мектептерде тәжірибелі мұғалімдердің басшылығымен ұзақ мерзімді практикадан өтетін.

Дисрервег белгілеген оқыту дидактикасы, оның оқулықтары бас-тауыш мектептің дамуында үлкен роль атқарды. Ол халықтық мектеп үшін күресті.

XVIII ғасырдағы Француз буржуазиялық, революциясынан кейін капитализмнің жедел қарқынмен дамуы қолөнершілер мен шаруалардың кедейленуіне, еңбекшілердің тұрмысының ауырлауына әкеп соқты. Капитализм тұсында өндірісте машинаны пайдалану жұмыссыздықты туғызды. Жұмысшыларды қанау күшейді, олардың жұмыс күні XIX ғасырдың басында Англияда 14—15 сағатқа дейін жетті. Өндірістен түсетін табысты көбейте түсу мақсатымен еңбекақы аз төленетін әйелдер мен балалардың еңбегін қанау өріс алды.

құруды бейбітшілік жолмен іске асыруға болады деп түсінді. “...Олар тап күресі, жұмысшы табының саяси өкіметті жеңіп алуы, қанаушылар табының үстемдігін құлату туралы негізгі мәселелерді есепке алмай... қоғамды бейбітшілік жолмен социализмге айналдыруды арман етті”

XVIII ғасырдағы философ-ағартушылар сияқты, социал-утопистер де адамдарға білім берсе, оларды қайтга тәрбиелесе, қоғам жаңа сатыға — социализмге көшеді деп санады. Сондықтан утопистер адамның қалыптасуында тәрбиенің және оны қоршаған ортаның ықпалына үлкен мән берді. Француз материалистері сияқты утопистер адамды тәрбиенің, қоршаған ортаның пассивті нәтижесі деп санады. Социал-утопистердің социализмінің утопиялық болуы ол дәуірде пролетариаттың тап ретінде жаңа қалыптаса бастауына байланысты болды, ол әлі саяси күреске әлсіз еді.